徐莉：香港的“縮班殺校”後來怎樣了？

本文根據2018年5月21日21世紀教育研究院舉辦的“農村教育未來怎麽辦”研討會上徐莉老師的發言整理而成。徐莉老師是湖北省武昌實驗小學教師，第二屆“全人教育獎”提名獎獲得者。

我在香港的工作有三重身份，第一是作為香港教育局的工作人員，主持參與學科教學課題，開展教學研究；第二是在協作學校中，和中文科教師一起開展專業協作，比如集體備課、主持專業發展活動等等，也做教育觀察和比較；第三是在香港中文大學教育學院旁聽課程與改革這門課程，我是這門課的特邀演講人。特別幸運，能借此機會了解香港學界對2000年以來不同國家或地區，特別是內地和香港課程改革的看法。

我覺得特別好的是，從教育管理者、教育實踐者、教育研究者三個相關又不同的視角，觀察一線教師與專業研究者如何看待教育局的政策；專業研究者如何看待專業知識與實踐的互動；他們如何把研究成果轉化為學校、教師以及學校管理者能夠接受的行為等等種種。

“農村教育未來怎麽辦”研討會參會人員合影

香港“縮班殺校”中的價值衝突

香港的幼稚園和小學入學采取學區製。家長用腳投票，在學區內選擇心儀的學校提出申請，如果申請人數大於該學校的招生數，學校可以用各種方式挑選學生，但如果某學校的申請人數非常少，就可能面臨“縮班殺校”。

和中國內地不一樣，如果學校不存在了，不是校長教師換個學校接著乾，而是全體教職員工都要自己重新找工作，真正的失業。對於辦學者、校長和教師而言，“縮班殺校”是非常嚴重的事情，這也帶給他們極大的壓力。為了避免，他們都會努力讓公眾相信，學校很好，教師很好。而過度關注家長的感受，過度在意社會評價，便可能引發專業向非專業偏轉和過度競爭。

香港教育局和學校的關係與中國內地也不一樣。我問教育局的人員，如果教育局的要求與學校的做法不一致怎麽辦？教育局的回復很明確，就是“聽學校的”。香港教育局和學校的這種 “弱控制”甚至“不能控制”的狀態，使得用腳投票之後的“縮班殺校”演變成學校之間的不良競爭，直接導致老師的工作負擔越來越重，學生的學業負擔也越來越重。

這迅速引起了整個香港大眾，從媒體到專業研究者的嚴厲批評。於是，這項政策剛在小學推行不久，還沒等到在中學展開，香港政府就宣布暫緩/停止“縮班殺校”。

在價值衝突中依然保持行動

這裡我不想僅僅隻說政策的問題，我想說持份者多方互動的能力。作為教育從業者，我們特別希望在一個所謂的“範圍”內討論某些專業問題，比如，在學校範圍內討論課程、制度建設、學校長官力、教師發展等等。但我們很少意識到，封閉系統內的技術改進，往往和政策、文化方面很多非技術因素存在衝突。而我們一旦與上級主管部門發生衝突，就只能單向服從，沒有互動的能力和習慣。

香港存在長官力過於分散的問題，政策的制定和推行非常緩慢。內地則是政策制定以後，只能自上而下單向執行，很少給予持份者多方互動的機會，以對政策進行快速修訂和優化。這就可能導致政策制定者許諾的“好”，在學校執行的時候變成莫名其妙的“惡”；或者學校本意的“好”，在政府眼中成為對抗或消極懈怠。因此，在政策的制定和執行過程當中，我們更需要的是持份各方既有對自己職責的堅持，也就是持份者對自己專業立場的堅持，同時，也願意理解其他各方，創造合理溝通的管道，尋求多方互動合作。

再舉一個例子，關於全港性系統評估（簡稱TSA）存廢的爭議。香港教育局一直堅持在小學三年級和六年級兩個年級進行全港的學生學業水準測試，但是香港大眾認為這導致了學生學業負擔過重，於是他們通過投票的方式，取消了三年級的TSA。香港教育局擔心，這個成功會鼓勵大眾進一步行動，爭取取消六年級的TSA。教育局認為，一個不公開成績，並且不會對學校、學生造成任何不良後果的評估，本意只是用來改善教學，被大眾這樣毫無專業考慮地取消掉，不利於提高教育的水準。我能理解教育局的好意，但是全社會都反對，並且通過多方互動真的反對掉了這項舉措，香港教育局為了說服各方，不得不不斷改進評估方法。

香港的專業研究者認為教育實踐者，包括教師和管理人員，對專業研究成果不重視；而教育實踐者認為，專業研究成果過於空泛；大眾認為香港教育非常差，對教育有許多批評，教育實踐者對大眾的評價也是反感和拒絕的。我卻發現，教師和管理者們在實踐中使用的一些方法、詞匯，體現出的一些偏好以及思維方式，其實與課程改革過程中的學術研究成果密切相關。雖然這一轉換過程漫長而隱蔽，大家看起來也矛盾重重，但積極影響確實存在。正是因為一線實踐者的“拒絕”，拒絕大眾以及媒體的“指手畫腳”，拒絕專業研究者空泛的理論，帶來了三者之間的互動。

每一個利益相關者不斷在反對聲音當中提高自己自我闡釋的能力和理解對方的能力，只有理解對方的痛苦和困惑，才能更好把自己認為重要的東西讓對方接受。這些“在價值衝突中保持行動的能力”是香港一年給予我最大的啟發和觸動。

我們的鄉村學校亟需“相信我們足夠好”

回到“鄉村學校未來怎麽辦”的這個主題，我特別想指出一點，我們當下的政策和文化正讓每一個參與變革的人認為自己不夠好。我在做農村學校支持項目的時候發現，農村教師總認為自己不如城市教師。事實上，在目前“一綱一本”的情況下，課程標準、教科書和教學資源基本一致，教學年資相當、教學經驗相近用心從教的老師，課堂實踐的差異沒有大家以為的那麽大。農村教師消極的自我評價不是事實，而是大眾包括他自己在內的一種偏見。

這種“我不行”、“我很蠢”的自我判斷，令一線老師面對教育管理者感到只能服從，覺得自己聽不懂或者說不出專業研究者口中的理論低人一等，在這樣的情況下，學校和教師都無法發起並參與持份者的互動與合作，令政策從製訂到實施，都無法實現快速執行和優化。

教育變革的關鍵在學校，在教師，我們需要他們清晰表達自己的意願，參與多方互動，使政策在製訂之初，就充分考慮到實踐中的複雜性，在執行中能快速被優化。這需要一線的實踐者的專業自信，需要他們在衝突中依然保持行動的能力。

四川廣元村小內，老師正在指導學生學習書法

希望政府相信“教師沒有對抗，教師是期待合作的”；希望專業研究者相信“教師有合作的意願，而且有這樣的能力”，這樣可能才有機會真正地實現好的政策被好的執行。同樣，我希望我們的學校和老師不要總覺得自己多麽差，我們真的很好，可以一直往前走，做的更好。謝謝大家。

本文由解昊冉、王麗偉編輯整理，經徐莉老師審校