為什麽說老師是“人類靈魂工程師”？

劉雲杉/北京大學教育學院

［導讀］昨天是中國第34個教師節。在感恩教師、肯定教師為這個社會所做的貢獻的氛圍之中，我們不妨從一個更為巨集觀的角度思考，教師及教育究竟對於一個社會而言意味著什麽，尤其對於今日的中國，教育有著怎樣的意涵。本文從“人類靈魂工程師”這一關於教師的隱喻的淵源出發，探討了教育在現代社會文化脈絡中的豐富意涵，進而深入中國社會，揭示出教育塑造新人的教育機制以及道德教育的種種策略，強調中國社會兼具規訓社會與榜樣社會的雙重特徵。特此編發，供讀者思考。

▍一、 “靈魂的工程師”之緣起

不同時期不同文化在對教育與教師職業形象隱喻的探討上, 留下不少筆墨。本文起筆於教師的“工程師”隱喻,工程師——這個物的世界的操作者, 是如何與靈魂聯繫在一起, 又是通過何種策略、借助何種機制塑造一代新人? 它在現代中國的教育實踐中如何呈現?

據陳桂生先生考證, “人類靈魂工程師”起源於史達林與高爾基的一次談話, 史達林稱以高爾基為代表的作家是人類靈魂的工程師：其後, 前蘇聯教育學家加裡寧強調教育在培養學生性格和道德上的重要性時指出: “很多教師常常忘記他們應當是教育家, 而教育家也就是人類靈魂的工程師。”

這一隱喻在我國最早見之於1951年《人民日報》的一篇社論:“教師是人類靈魂的工程師,必須嚴格要求自己,認真改造思想,使自己逐步能真正夠得上人民教師的光榮稱號。”同年, 《人民教育》一篇題為《人民教師必須成為馬克思主義者》的社論指出:“人民教師和一切人民的教育工作者是新中國兒童、青年的靈魂工程師, 是工人階級長官國家極重要的助手, 教師在很大程度上決定著國家的未來。”1958年6月, 周恩來在第一屆全國人民代表大會第四次會議上提到:“學校教師是培養下一代的靈魂工程師, 他們應該在過去思想改造的基礎上, 根據自願的原則, 繼續進行自我教育與自我改造。”

這一表述有三個核心詞: 人類、靈魂、工程師。

工程師。這是工業社會最基本的專業, 其所憑借的是工具性知識、專業性技能與技術性的權威, 工程師所寄身的工廠模式強調的是外爍的標準, 這一標準的製訂來自於上( 政府的指令)或外( 市場的調控)。

當工程師理念被輸人教育之中, 獨特的人被貶抑為原材料——等待加工塑造的勞動力。進而,不同的評價標準或將其劃分為“安全品”與“危險品”,或成為“優等品”、“合格品”、“次品”。教育與學校被塑造為生產人才的工廠, 管理者或公眾關注著兩端——投入與產出,至於中間狀態, 莫過於一個黑匣子, 其不透明在於無須透明, 安全高效經濟運行即可。

靈魂。教育是否需要觸及靈魂, 如何觸及靈魂? 在教育哲學的觀念演變中, 對此問題的不同回答可謂劃分陣營的旗幟。

柏拉圖、亞裡士多德等古典傳統教育哲學觀堅持人的兩重性, 人是由身體、精神和心靈共同構成。其中精神優位, 人的本質是精神的本質, 精神操縱和控制著身體。拯救與撫慰人的心靈是所有人的活動中最有價值的活動, 也是人的終極目的, 生命的在世活動就是為了靈魂的救贖, 教育的最終目的也不過如此。宗教活動也就成了學校教育中最核心的部分, 教堂與學堂一直密不可分, 一部西方教育史就是一部宗教與教育的交流史。晚近一百年以來, 主導教育實踐的是自由主義的教育哲學觀, 質疑人的超驗性與神異性, 拒絕身心二分, 教育所培育的是自然之子而非上帝之子。身體開始回到學校教育中並得到解放, 世俗的日常生活也走進學校教育中。在自由教育的目標與課程的拓展中, 在對個體情感發展、身體形態與職業能力、社會適應能力的培養中, 心靈與精神層面的諸多內容開始缺失, 個體的人在此種教育中( 更極端的形態是培訓) 開始缺失。同時,教師越來越龜縮於具體、局部的專業領域, 成為學生的“一技之師”、“一能之師”。

人類。這是一個集合名詞, 也是一個抽象名詞。在具體的教育實踐中,“人類靈魂工程師”考辨師所面對的是具體的個人, 絕非抽象的、整體性的“人類”。具體的人各個不同,從大處來看, 有其國家、民族、階級、傳統與文化的差異：從小處來看，有其性別、身高、動機、興趣的不同。將抽象的“人類”作為教育的對象或教育所欲生成的“果實”, 是一個面目不清的整體, 一個將豐富的雜多刪除後的均質人,一個法律與紀律所假設的人,一個規範所訓誡出來的新人, 一個統計政治所塑造出來的常態。

但是教育實踐所面對的人絕非白板一塊, 人性的深刻正在於其豐富與縱深、在於其情境性與隱秘感。本文所欲討論的是: 人類靈魂工程師的觀念基礎以及在中國社會情境中人類靈魂工程師如何塑造人類的靈魂。

▍二、Normal 與教師

提及師范, 必然碰到“Normal”。對於“Normal”一詞的解釋有二: 其一為規範, 其二為常態。

Normal School (師范學校)是教師的職業養成所, 教師的精神與文化生成地。Normal的拉丁詞根原意為“規則的、規範的”, 在中文中被解釋為“學高為師,身正是范”,教師職業也以此自我期勉,即所謂“師范”。

教師即為種種規範的肉身載體。引入權力實踐的重要認識視角，在教育的表層權力網絡中, 教師是規訓者, 學生是被規訓者；再究其深處,教師既是規訓的承擔者,更是規訓的承受者。教師絕非僅為權力實踐的單向施行者,教師更是權力實踐的產物,成為教師的過程便是一個“被規訓的過程”。需要指出的是, 無論是“被規訓”還是“規訓”, 教師在“體受”與“實施”權力的同時, “權力實踐”如同一個結構, 超越了具體的行動者, 行動者只能服膺於此結構, 並將自己整合進結構之中。教師用其“被規訓”的實踐與“規訓”的實踐“再生產”權力邏輯。至此, 權力實踐已不再是單薄的教師權力了, 如果說“教師權力”是“權力實踐”這個劇場中唱戲的主角, 而這個劇場的建構, 是國家權力、文化權力、教育權力的綜合實踐。

在現代社會，normal被轉化為新的意涵——常態、正常態。在統計學的概念中,normal成為一個正態分布的曲線。借助經驗實作方式(特別是量化的方式), 將個體人化約為不同的分類,這樣的分類又置放在社會群體之中, 所謂的大數原則正是用群體的常態來界定個體的正常。

統計學一詞乃由國家概念衍生而來。16 世紀, 國家為了有效地掌控其子民(尤其是到處流竄的浪人), 發展出一套統計理論和技術, 統計之術將科學與政治兩個領域巧妙地結合起來, 統計成為依附於國家權威且具有科學理性的統治工具。英國人甚至直接用政治算術來稱謂此技術。在18 世紀啟蒙時期的西歐社會, 當尋找一般法則的自然科學的思考模式被引入對人和社會現象的考察時, 道德科學產生了。一旦將支撐道德的“應然” 的規範性與統計所表述的“事實”的客觀性聯繫在一起, 富有價值選擇色彩的規範性就被客觀理性的事實性毋庸置疑地正當化了。

19 世紀, 常態分布的概念創造出新的社會集體: 概率的概念使人相信普遍規律的存在, 而普遍規律則寄身於多數之間, 這個多數所指涉的不是變化多端、分殊各異的具體人, 而是人身上可以轉化為具體、且可操作的變量。因此, 通過數字的形式, 均數成為超乎個體之上(之外) 的社台集體的表征, 進而對個體進行分類, 此分類又構成科學的規訓之力。均數與變異數劃分出常態與非常態: 確定適當的標準差值, 假設選擇離均數之標準差值的範圍作為判斷常態與非常態的標準, 凡在此範圍內就是常態( 譬如智力正常),而在兩端之外則屬於過多或過少的非常態( 智力超常或智力低下)。藉此, 常態分布曲線上“量”的表征被轉化為“質”的差異。界限之內的多數( 中央趨勢) 就構成社會作為一個整體所具有的基本或普遍的特徵; 而界限之外的少數, 則成為社會整體所欲克制的雜多, 成為教育所欲改造的對象。

道德科學將“社會”作為“全部”(整體)來思考時,normal分布下的常態人,準確地說是“均值人”得以出現。常態、均值人、尤其是法國大革命所建構的“人民”概念以及人民後的大眾社會, 公然挑戰著理性人的合理性——也許強調個人選擇( 選擇背後是理性)的理性人還存在, 他卻不能也無力控制公共生活。

在以大多數的壟斷來定義人之特質的論述脈絡中, 個體性被集體性所吞噬。根據大數法則, 愈多的人成為這樣的個體, 他就愈多觸及平均值, 也愈被消融在集體影像之中。過去強調少數、特殊、穩固、恆定、偏離( 標新立異、特立獨行) 之特質的英雄(精英) 崇拜, 已經消隱於大眾社會中。均值人的概念還預示一個人的內在特質必然被排除, 只有外顯於公眾的屬性特徵——那些可以觀察的、可以測量的、可以走進評價體系的指標, 才是重要的。

筆者曾參與初中《歷史與社會》教材的編寫, 第一冊的主題是“ 個體與社會” , 編寫的邏輯是以自我為圓心, 由近及遠, 由小而大, 從個體真實的日常生活人手, 分為認識我自己、我的家庭、我的學校、我的社區、我的國家等五個單元。在第一單元“ 如何認識我自己” 的編寫中, 就經歷了數次顛覆性的修改。最初是一個心理學者拿出的方案: 認識我自己: 從生理特徵到心理特徵,再到行為模式、思維風格等, 教材有許多需要學生自己填寫的內容,譬如身高、體重、血型、長相等外觀, 再到外向、內向、健康、抑鬱等心理特徵。這一方案活潑可親, 貼近學生的生活與認識。

這樣的設計首先遭到教育學者的質疑: 怎麽能把身高、體重這樣一些外顯的、易變的指標作為自我來認識呢? 對自我的認識不能止於這樣一些淺表的變量, 教育所呵護的富有尊嚴的、擁有不同經歷與文化的獨特的自我怎麽能消失於常態的指標體系之中? 這樣的疑問在政治正確的審查下, 最終由哲學學者完成, 教材的線索也由小的個體我轉變為大的社會我: 我是一個中國人( 歷史認同)、我愛我們的國家( 政治忠誠)、我是新時代的中國少年( 時代感)。正確的、常態的巨集大敘述又將計劃中多樣性、差異性與個體性完全排除。

教育是根據理性的聲音來設計社會, 以公共利益為尺度、以理性為準則來改造社會。至此, 教育成為塑造人類的一項工程, 國家有權力、有義務塑造國民, 指導國民的行為。教育實踐將均值人或規範者作為受教育者( 無論教育結構中的學生還是教師) 的基本標準。均值人作為一種社會事實, 更重要的是作為一種道德事實, 成為社會典範的代表。在標準差值之外所有的變異( 請注意,此處不是差異, 而是變異!) 都是瑕疵, 都是誤差的結果。均值人將差異定義為偏差、教育實踐所刻意完成的莫過於糾正偏差, 維持統計中的常態以及常態後道德的規範, 因此, 將差異無差異化的嘗試便體現在均值人的塑造——新人的塑造之中。教育與教師所有的工作都致力於培養適合生存於“新秩序”中“新人”。這個新秩序的世界是一個規範無所不在的總體, 個體所有的癖性——被定義為雜草、邊緣、未教化——都需要被鏟除, 在塑造新人的實踐中, 教育者充當起社會生活的立法者。

▍三、新人的塑造

這個社會的立法者究竟是如何塑造新人的呢? 小學語文教材中有一篇課文《小青石》 , 形象且寓意深刻地揭示了新人的塑造過程。令人驚訝的是, 中國社會所經歷的時代與觀念發生了非常大的變化, 教科書的內容也變化頗大,而這篇課文卻能縱穿幾個時代, 影響幾代人。

小青石

小青石與小黑石在山裡, 它感慨: “ 這裡太安靜了! ” “ 這樣安靜的生活,我過厭了! 一年到頭住在一個地方, 並不是什麽有味的事情。我倘若能夠像蝴蝶或螞炸一樣, 要到哪裡就到哪裡, 那多好! ”

小黑石想了一會兒, 慢慢地說: “ 不要胡說吧, 我們石塊天生就是穩定不動的。”

“ 雖說天生就穩定不動, 也未必見得好。在我們的故鄉— 山上, 不是有許多水晶和瑪瑙嗎? 他們都到都市裡去了, 有的成為發替, 有的成為紐扣。他們各處往來, 見識種種事物, 過著有趣的生活。我身上也有好看的色彩, 倘若能到都市裡去, 說不定也會成為發替, 紐扣。”

岸灘上來了一群工人, 他們用很大的鐵鏟鏟起石塊, 投到小車裡; 然後推著小車上岸, 把石塊裝到大車, 運到都市裡去。小青石得意地想: “ 我就要到都市裡去了, 可能和老朋友水晶、瑪瑙碰頭吧。我將成為發替還是紐扣呢? 不管成為哪一樣, 總比悶在岸灘上強!喂! 快一些將我鏟起來吧!”

小青石和許多同伴被投到寬闊的路線旁邊。又有一把大鏟將它們鏟起來, 混合著沙、水泥和水, 翻來覆去地攪拌。小青石被攪得頭昏腦漲, 渾身濕流流的。它生氣地說: “ 究竟是怎麽回事! 盡把我們攪來攪去幹什麽, 這樣亂來, 太沒分寸了! 難道我們不是到珠寶鋪子裡去的嗎? ”大鐵鏟攪拌得更帶勁了。

小青石裹在沙和水泥裡, 透不出一絲氣。最後, 它和同伴被鋪在路線上, 被壓得平平的,被蓋上了一張席子。小青石疲乏得很, 只得悶聲不響。忽然間, 非常奇妙, 它的身旁硬了起來。它原來是堅硬的石塊, 這時似乎更堅硬了許多倍。那種堅硬和以前很不相同的。

“ 奇怪! 我成了什麽東西? ” 小青石想, 它開始看自己的模樣。啊, 它已經成為混凝土的一部分了! “ 什麽, 這是我嗎?” 它好像失去什麽似的, 不曉得怎樣才好。

一年又一年, 不知過了多少年, 不知有多少萬人珠過這塊小青石。有時是布鞋從它上面跳過, 有時是草鞋從它上面跑過, 有時是皮鞋在它上面走過, 有時是赤腳從上面珠過。小青石看見許多許多人的腳, 它覺得非常快樂。自己成為讓一切人走的路線, 這事情再快樂沒有了。它不屬於姓張的, 也不屬於姓李的, 不是誰的私有物, 而是為大眾服務的無數石塊中的一塊。它和同伴一起, 支撐著大眾的腳, 它不再羨慕水晶和瑪瑙了。它想,“ 這樣才是最有意義的生活。”

新人的塑造正是將自然狀態的“我”(山裡的小青石)磨礪為政治狀態的“我們”(路線中混凝土)的過程。“我們”背後是一個共同體,不僅凌駕於個人之上而且還成就著新的個人。“我們”是如何取代“我”的?如何使對一己福社的關心升華為對公共的善的關懷? 代表公意的“我們”何以取代眾意紛陳的“你我”?“我”在此究竟付出何等代價? 新人的塑造背後究竟是什麽論述邏輯? 這些觀念與實踐的發源點正是盧梭。

從自然狀態過渡到政治狀態, 盧梭認為, 此過程建立在“同意”的基礎上。人的理性正在於用“我們要”來代替“我要”——這是一個理性人的正常選擇(也是一個均值人沒有選擇的選擇。)假設個體人只是向往那些所有人皆向往的東西,那麽一個有著共同擔當、共同意志的共同體就是可能的。“We”凌駕於“I”之上，背後是社會連帶,當用“ 我們” 替代“ 我” 時, 因為處於“我們”的位置, 更有力量與支持, “我們”統攝著“我”, 社會集體因此被奉為神扯。這也是一滴水只有溶進大海之中的教育淵源。

盧梭在《社會契約論》中有言: 我們每個人都以其自身及其全部的力量置於公意的最高指導之下, 並且我們在共同體中接納每一個成員作為全體不可分割的一部分。他指出:

敢於為一國人民進行創製的人, — 可以這樣說— 必須自己覺得有把握能夠改變人性, 能夠把每個自身都是一個完整而孤立的個人轉化為一個更大的整體的一部分, 個人從一定的方式從整體裡獲得自己的生命與存在, 以作為全體一部分的有道德的生命來代替我們得之於自然界的生理上的獨立的生命。總之, 必須抽掉人類本身固有的力量, 才能賦予他們以本身之外的, 而且非靠別人幫助便無法運用的力量。這些天然的力量消滅得越多, 則所獲得的力量也就越大、越持久。

如何抽調人類本身固有的力量? 如何才能用有道德的生命替代得之於自然界的生理上的獨立的生命? 只能是將權力——所有來自於個人的權力全部讓渡, 形成一個社會的德化狀態, 形成一個透明、同一的道德板塊, 再無雜質或他者的存在。公意建立的重要策略就是“日常生活的政治化”與“私人生活公共化” 。革命始而把私人生活堅決地排斥於公共領域之外, 繼而消除了公共與私人之間的界限, 在私人品德與公共政治行為之間劃上等號。

新人塑造的核心便是將個體變成公意的載體。在個人層面, 公意建立在自我克制上, 自我克制是道德經驗的本質。對於一個有道德尊嚴的個人而言, 重要的不是滿足動物般的欲望, 而是真實且自由地選擇對公益的遵從, 這正是一個人的尊嚴所在, 也是一個好社會的立基之本。

小青石獲得“公意”的過程在於攪拌、不斷地攪拌,“太沒分寸了” ,打破原有的自我認同與角色期待——“ 我們不是到珠寶鋪子裡去的嗎?” 在沒有選擇的“失我”狀態中被壓得平平的, 透不過一絲氣來, 被蓋上席子, 這時“小青石”已不複存在, 而代之以全新的“路線”, 它已經成為混凝土的一部分了。“奇怪, 這是我嗎? ”

只是一瞬間, 這一結合行為就產生了一個道德的與集體的共同體, 以代替每個訂約者的個人; 組成共同體的成員數目就等於大會中所有票數,而共同體就以這同一個行為獲得了它的統一性、它的公共的大我、它的生命和它的意志。這一由全體個人的結合所形成的公共人格。這個公共人格的產生在盧梭的推演中是一個社會化學工程, 從中化合產出一種新的物質— “ 公共人格” , 或稱“ 道德共同體” 。教育所做的工作就是從世俗社會向道德社會飛躍的“ 社會化學” 工作, “ 只有私人意願與公共意志完全一致, 每一個人才是道德的” 。

▍四、訓誡還是榜樣?

內心統治法在中國的教育實踐中不僅表現為外在的凝視與訓誡, 還通過選擇與塑造榜樣, 藉由榜樣以動員人心, 重塑新人。這一富有特色的道德教育實踐表明: 中國社會不僅是一個規訓社會, 更是一個榜樣社會。

中國社會一度有很強的總體性社會特徵, 國家政權對社會實行全面控制。社會成員對國家具有高度依附的關係, 總體性社會實現著對人的全面控制。在這樣的社會中, 不再有公共領域與私人領域的區別, 個人只有通過與一個共同的權威的聯繫而聚集在一起, 而不是在一個互相依賴的群體中建立直接的聯繫。這種“原子化”大眾的存在,不僅為維持權力所必需,而且可以確保對人民進行總體性動員。教師在這裡被期許為“人民教師”。

“人民教師”中的“人民”有兩層含義: 一, “為人民的教師”,這裡的人民是對象性質,指為人民服務的教師；其二,“人民的教師”,人民是屬性概念, 指屬於人民陣營的教師。當“人民教師” 意指第一層含義時, 是一個具有濃鬱民粹主義色彩的詞語。“人民教師” 中的人民將底層的民眾地位抬得很高, “從來都是鞋匠們造反, 要做老爺；未見過當今老爺們造反, 卻為的是— 要做鞋匠!”要求知識人不再局限於書齋而走向行動, 即將烏托邦的理念轉化為烏托邦的行為。“到民間去” 成為知識人新的精神指南與行動策略。當“人民教師” 意指第二層含義時, 這裡的人民是抽象的屬性, 是公共人格, 是透明的、道德化社會中的公意; 人民教師具有濃鬱的革命色彩, 教師要擔負社會的啟蒙與解放的責任。這個“人民教師” 居高臨下, 是身份與立場皆失的抽象人格, 同時還是“喉舌”與“傳聲筒”。在教育實踐中被體現為: 作為公共人格的教師服務於公共人格的塑造。

首先, 教師要成為人民( 公共人格) 的一部分, 這是一個不斷被訓誡的磨礪過程, 它所追求的結果是政治信仰的肉身化。“政治信仰是整體的——信仰它的人必須整個身心投人進去, 僅僅作為信仰者而存在。換一種不同的說法, 亦即意識形態的成員將思想和信仰看作是人們的品質而不是認知和理解的對象。因此, 他們認為自己的唯一身份便是這些思想的載體, 而不是具有各種自身品質的個人。這種取向的最終結果具有更深一層的意義: 思想和信仰由此被‘個人化’了, 而同時有血有肉的個人也被‘意識形態化’了。人民教師要將自己視為人民事業的工具。

學校雖然與再分配體制中許多重要的資源分配無緣( 如房屋、職級、工資等), 但是學校承擔著對未來國家精英的分類、選拔與定向輸送。學校具有太空上的封閉性、成員上的流動性與時間上的間斷性等特點, 要求學生在有限的時間中表現突出, 積累各種有價值的資本, 以獲得好的機會與資源。學校組織被整編為一個環境單一、節奏鮮明、紀律嚴明、有著繁瑣的儀式和無休止的訓練的教育場所, 新人就在這裡被生產, 接受非個人化的、甚至是蔑視個體生命的教育。從某種意義上來說,“去自我”的技術, 即生產“馴服的身體”與“正確的思想”或者說“馴服的靈魂”的紀律技術,成為學校機構中的教育核心。

與監督訓誡構成互補的是榜樣教育, 中國社會不僅是規訓社會, 更是榜樣社會。規訓社會著力於人的行為, 強調行為規範;榜樣社會著眼於人的精神, 追求精神內化。一個是消極控制, 監督你不出格; 一個是積極誘導, 鼓勵你從善如流。規訓社會中的主導是懲罰, 而榜樣社會中重要的是褒獎。規訓社會依托法院、軍隊與監獄這類硬的國家權力機構, 通過懲戒少數進而威懾多數, 行使社會治理之表; 榜樣社會滲透風俗、教育、藝術與文化這類軟的文化權力, 通過道德自律進而規範內化, 擔負社會控制之本。在榜樣社會中, 人可以是主動的, 甚至是一個行動者,其主動在於對社會的參與、對社會規則的洞悉, 甚至個體為社會做出犧牲與獻身時, 都不意味著對自我的否定, 而是個人德行的頂峰、自我的完成。

榜樣社會將社會控制轉換為社會連帶, 立基於共同體內部。道德因此從一種約束性力量轉變為建設性力量。在中國的社會化理論中,“ 心” 指社會化的“ 內在” 向度, “ 目” 是社會化的“外在”向度。“德”即用眼睛來觀察外在的得體行為, 再用心將其內化。榜樣社會中重要的教育實踐是樹立榜樣, 再通過模仿、褒獎完成榜樣的動員, 將少數的“榜樣”轉換為大眾的行為與品質。

塑造榜樣: 榜樣不僅是規範緘默的體現, 榜樣還是提升秩序的重要技術。榜樣既是社會建構也是社會記憶, 在中國的教育實踐中, 榜樣的推薦與塑造是一個非常有價值的研究領域。回溯中國的榜樣塑造史, 大致有這樣一個歷程:從道德化身轉為功效英雄( 從聖人到能人) ; 從英雄到代表; 從精英榜樣到群體榜樣: 從事跡製( 獻身) 到代表製; 從功能彌散的榜樣到功能特定的榜樣, 前者關涉社會主旋律, 後者指涉某一確定的領域; 從英雄事跡到日常生活中的善行。榜樣的塑造更多的用意在於溝通社會崇拜與日常生活, 如何將一個人的事跡轉變為萬千人的實踐。榜樣的根基在哪裡? 榜樣的生產是一個自上而下的過程還是一個自下而上的過程? 有生命的榜樣應該是一個自下而上的被認可過程, 如果榜樣缺失了真實性與情境性, 沒有強的社會連帶與文化根基, 只能是戲謔。

榜樣一旦樹立, 模仿和重複成為道德教育的重要策略。模仿, 就個體而言,意味著增長; 就群體而言, 意味著更強的社會凝聚力。因此, 模仿兼有教育與治理的雙重職責。模仿支持社會特殊的連帶與秩序, 致力於社會的整合。向榜樣學習絕非只是簡單的教學方法, 也不是對社會典範東施效肇地模仿與重複( 簡單的抄襲與仿效是動物的本能), 其後有值得研究的權力學。

角色扮演: 角色扮演包括文字與行為表現的技巧, 自覺地把握一種與榜樣以及榜樣的延伸— 積極分子角色相匹配的言說與行為方式, 角色扮演不僅強化角色, 更強化個性的形成。角色扮演能不被察覺地將行為者納人成功的社會化軌道。“ 做” 是比“ 是” 更為重要的道德實踐, “ 做人” 即按照社會所期待的方式來做事, — 自我紀律、忠誠、服從這類經典術語也是“ 做人” 的核心詞語。有意思的是, “ 做” 一般與“ 做戲” 、“ 劇場” 等聯繫在一起, 然而在中國社會中,“ 表現” 、“ 做戲” 並不發生在陌生人或偶遇者之間, 而是在一個由嚴格的規則與規範所築就的剛性社會結構之中, 一個熟悉的日常生活場景裡。人的社會依戀也被整合進等級與規範對人的界定之中, 中國社會對人的認識聚焦於人的社會關係, 而非關係後的人格, 因此, “ 做人” 重要的是適應外在的規範, 即外在道德遠比內在道德重要, “ 做” 什麽遠比“ 是” 什麽更重要。

“表揚”也是重要的教育技術,只有通過“表揚”,榜樣的典型行為方能被證明與回報, 而且表揚一定要在公眾場所進行。人越多、表揚的級別越高或者說表揚的場所級別越高, 表揚本身也就越有價值。在榜樣社會之中, 需要進一步討論的是: 褒獎在人的成長與人性的豐富上起什麽作用? 褒獎經常鼓勵野心,鼓勵與群體的疏離,甚至轉換為另一種名利與生存的資本。譬如, 關於終止三好學生獎勵的討論就代表這一趨勢, 這一討論的背後僅僅是因為獎勵本身的標準太窄太局限, 還是直指獎勵作為一種教育手段需要再警惕?

凝視之眼、榜樣引導、模仿重複、角色扮演、表揚激勵, 其間既有塑造新人的不同策略, 也有操作靈魂的具體技術。它們不僅是啟蒙與靈魂救贖選擇榜樣時兼顧各個方面, 比如省份、性別、年齡、民族, 不同的行為特徵等這一主題的道德實踐, 更重要的是, 這一主題一直存在, 不過舊酒新瓶: 多數人對少數的監視轉變為少數人唯恐不能吸引公眾的眼球 ; 榜樣由值得推崇的價值與行為的載體( 少數、特殊的英雄崇拜) 轉變為社會統計中的常態與均值人( 排除內在特質, 統計的平均心性) ; 大眾傳媒的介入使得流行與風尚成為左右年輕人行為取向、審美趣味的重要機制, 時尚以漂浮而流動的姿態同樣剛性地塑造著一代新人, 而且人們在趨之若鶩中實現了社會整體的集體連帶。這正是今天梳理檢討“ 人類靈魂工程師” 這一看似陳舊過時之提法的現實用意。

本文原載《北京大學教育評論》2006年第1期，原標題為“‘人類靈魂工程師’考辨”，感謝作者授權，注釋從略，此處對原文進行了部分刪節。圖片來源於網絡，歡迎個人分享，媒體轉載請聯繫版權方。