不中不洋的國際學校和課程，根本不是國際教育的精髓

送孩子上國際學校的家長，都在擔心孩子的中文不如公立學校。而國際教育獨立顧問Sylvia在教授國際學校學生的過程中發現，這些孩子英文也不怎麽樣。

作者：Sylvia Yu；編輯：黃曄

本文授權轉自“外灘教育”

當我有機緣來到教學的第一線，許多做夢都想不到的問題呈現在我的面前，讓我對在中國開展國際教育的挑戰有了穿透性的認知。

我輔導的孩子全部都是國際學校或國際班的學生，以英文為學術語言，校內校外、海內海外上的都是外教課程。他們的英文口語和聽力相當不錯，泛讀能力可圈可點，只是一動筆就有點穿幫。

本文分為兩個部分，先列舉每個英文系的科班畢業生接觸這些孩子後都非常容易觀察到的技術問題，再探究背後的淺層和深層原因。

外教留下的漏洞

語法

誰會想到上了6年國際課程的學生動詞不會變位呢？許多過去分詞認都認不出來，更別說靈活運用。動詞是句子的靈魂和引擎，能不能自如地駕馭動詞是開法拉利和電瓶車的區別。

不把動詞的時態、語態、情態；第三人稱單數；及物和非及物；規則和不規則；現在分詞、過去分詞搭配助動詞和單獨使用；主謂一致配合呼應徹底搞清楚，英語怎麽可能學會呢？

我在學習上從不教條。加拿大同學的小孩告訴我，他們在多倫多不學語法，我看了他們的詩歌作文，現在分詞和過去分詞、完成和進行時態、虛擬語氣用得地道嫻熟豐富，那不學語法似乎沒有關係。而國內長大的小孩，無論在哪個體系讀書，能夠把動詞用得到位的都是鳳毛麟角。

我注意到高年級孩子們由於動詞變位沒有過關，寫作時有意無意用最簡單的動詞和時態，毫無變化；低年級的孩子甚至連區別動詞和介詞、副詞都有困難，深感這將是一場長期的戰役。

從動詞給我的衝擊下略有恢復，再看到其它的低級語法錯誤——大小寫、單複數、代詞的所有格、賓格和反身、逗號的使用等等也就沒有那麽崩潰了。而如果最簡單的語法都不能通過沉浸式的學習和閱讀習得，高級的語法就可想而知了。

名詞的可數與不可數，抽象和具體，集合名詞的單複數；

直接賓語、間接賓語、介詞賓語、賓語補足語；

介詞短語；

限定性和非限定性從句；

條件從句；虛擬語態；

插入語……

這些都是非常複雜的概念，英文的標點符號更是連母語學生都容易出錯。能夠靠閱讀無師自通的中國學生我還沒有見過。我總是跟孩子們說，丘吉爾同學尚且要在哈羅公學攻讀三年語法，你們哪有捷徑可走？

英語母語國家的教育界一直有語法派和非語法派的分野。去年9月份有個小朋友轉學到倫敦Y4（相當於國內三年級），她的老師在期末報告中有這麽一句：“請學習使用以副詞短語作為句子的開頭。”這顯然是個語法派的學校。令人十分不解的是，上海的國際學校和國際班都理直氣壯、不約而同地不教語法。

詞匯和拚寫

只要一踏進教室，最明顯不過的一個觀察就是詞匯量和學術能力呈完美正相關的曲線。我以前對這個問題認識不深，現在才明白標化考試從選拔優才的角度是多麽科學。

雖然作文最能體現學生的整體學術水準，但是閱卷成本高，受批改者主觀性干擾，而且題材的偶然性導致學生超水準或低水準發揮，不如標化對詞匯量的直接評估準確和經濟。的確有學生通過刷題分數虛高，但是被標化淘汰的學生一定不冤枉——沒有詞匯量一切免談。標化作為第一道篩選是十分合理的。

詞匯量是學生智力、理解力、記憶力、專注力、閱讀量以及他從學校和家庭得到的輸入和滋養——所有這些因素的綜合反映。

跟同一個老師上同一門課，不同孩子記憶下來的詞匯量有差距，這是個體的差異。除此之外，還有更大的、成長環境造成的差異。英美富裕和貧窮家庭兒童的詞匯量落差（vocabulary gap）是一個被廣泛關注和討論的話題，研究和數據積累跨越50年。希拉裡·克林頓是縮小單詞不平等運動的積極活動家之一。

史丹佛大學心理學教授Anne Fernald指出，美國不同收入家庭之間，兒童的詞匯量在2歲之前已經十分明顯，到5歲差距拉開到2年之長。

芝加哥大學的Dana Suskind博士發起“3000萬單詞”倡議（30 million Words Initiative）——大量研究發現中產以上家庭孩子聽到的單詞量比低收入家庭多1500萬，比福利家庭高出3000萬。蘇格蘭一項針對14000名學生的調查結論類似：大學學歷富裕家庭的孩子到5歲時詞匯量領先18個月。（注：詞匯量是指孩子聽到的總的詞匯量）

看起來在英美，大學畢業的中產父母把很多學校老師的活兒都給幹了，難怪上海的外教如此無為。如果在英美土生土長的孩子都難逃詞匯量弱勢，那麽國內國際班孩子狀況又如何呢？從我個人的課堂實戰經驗來看，非臥薪嘗膽懸梁刺股無解。

背單詞不能止步於將一個英文單詞對應一個中文解釋。一個動詞當然必須背下所有的變位，和它跟副詞的固定搭配。作為以英文為學術語言的學生，能夠用英文解釋生詞，並了解一個單詞在不同語境下不同的解讀是最起碼的要求。如果有志於成為優等生，你還要背同義詞、近義詞和反義詞，並了解名詞、動詞、形容詞、副詞之間的變形和轉換。

事實上標化就是在考這些，再加上閱讀速度——速度是熟練的副產品。標化真的是很科學，詞匯量（包括語境理解）和閱讀速度的確是進入高等教育的必要條件。

一個18歲以上的成年人，你給他一本字典和足夠的時間，他可以借助生活常識連蒙帶猜讀懂許多文章。美國記者何偉（Peter Hessler ）結交的四川涪陵朋友就靠一本字典花了2年時間讀完英文版的《江城》（River Town）。可是大學需要選拔4個小時高質量讀完《江城》的孩子。

整個標化產業都在給全日製學校打補丁。標化的出題來源、解題套路和誤導選項沒有任何秘密可言，考的就是詞匯量、語法、語境和速度。如果全日製學校稍微正常一點，這些本來就是12年訓練的核心。

語感

這是我最困惑的地方，國際班孩子的語感低於我的預期。我教的孩子大多數從來沒跟中國老師學過英語，連文體才藝課都是外教教的，中文課程的比例低到不能再低，為什麽英語的語感不行？

我只能猜測如下幾個原因：

第一浸泡量還是不夠——學習語言需要不同場景下的狂轟濫炸，校園環境太單一。

第二中文太過強勢，而中文跟英文是格格不入的，不同於法語和德語母語的孩子，母語對英文有促進作用。

第三孩子們學習英文的年齡太小，不像我們在中學和大學時，已經能夠有意識地去識別並克服母語的干擾，以思考彌補直覺的不足。孩子們的思維能力不夠，這時候需要死記硬背去抗衡不時冒出來的中文造句範式，而外教顯然不具備這種引導能力。

知識體系

我之所以走上講台，是因為發現二年級就能夠背誦大段莎士比亞麥克白（那是美高9年級的學習內容）的女兒，到了六年級動詞還用不拎清（想不到呀）。既然要給她打補丁，索性找幾個小夥伴一起補。我原以為只需要給他們補上語法的補丁就萬事大吉了，外教教不來語法情有可原。

可是教著教著，我發現不僅存在語法的問題，學術詞匯量也非常不夠，語境理解完全空白，常識通識匱乏，讀一篇文章抓住重點和條理的能力也不敢恭維，構成英文基礎的各個維度都需要惡補。那每天在學校到底學了啥呢？

學術詞匯不夠反映出幾個問題，無一不影響知識體系的建構：

一、精讀的質量不高（到底有沒有真正的精讀都是問題）。

不經過嚴格訓練，孩子們讀書不可能仔細。如果老師不日複一日地念緊箍咒，他們絕不會查字典，更不會耐心多讀幾行詞條，也不會多花一點時間思考這個單詞在語境下對應字典的哪個詞條。

舉個最簡單的例子，The hunters follow the game. 這句美國一年級的閱讀材料，國內五年級的孩子還會把game當遊戲理解。看到desert只知道沙漠，看不出在句子中做動詞意思完全不同。The host admitted the visitor. 七年級還不知道admitted有把客人讓進屋的意思。

二、良好的學習習慣沒有養成，查字典、記筆記、思考、舉一反三，基本功都非常缺失。

第三、老師沒有通過選擇閱讀書目系統、高效地幫助學生積累學術詞匯量的思路。

雖然我輔導孩子的時間不長，但我對於要把他們帶到哪裡，心裡是有非常清晰的路線圖的。進入歐美的大學深造，成為一個思想成熟、有判斷力的社會人，需要一套知識體系：希臘羅馬、聖經故事、世界歷史地理、英美的價值觀和治理體系、文學名著，你都需要逐步積累，才能看懂嚴肅報刊雜誌和學術著作。

我十分認同2016年以來SAT的導向，要求高中生大量閱讀“聯邦黨人文集”、Edmund Burke之類有深度的作品。這其實對語境理解和人文歷史背景提出了更高的要求。

我在輔導國際課程體系中的學生時，實在看不出有人在背後操盤，系統地幫助他們搭建人文知識體系。舉一個簡單的例子，7年級的學生上學期英文課讀的是Private Peaceful一戰題材的小說。我女兒已經在英國上學了，讀的也是這本書——說明上海的英國課程跟英文本土的體系還是同步的。可是當我問他們巴爾乾半島有哪幾個國家時，沒有一個人答得出來。

實際上之前我曾經給孩子們聽過一段The Balkan Mess的音頻。既然讀一戰題材的小說，今年又是一戰停火100周年，搞清楚戰爭是怎麽打起來的，凡爾賽會議如何重新劃分歐洲和近東的版圖，以及對之後世界格局的影響不是最起碼的麽？7年級的孩子完全具備理解這個話題的能力。上學到底讀啥呢？戰爭的創傷和殘酷嗎？人物的悲歡離合嗎？能不能加點深度啊。

在國內長大的孩子缺乏在歐美長期生活的常識和通識，因此系統性、針對性的非虛構閱讀補充特別重要。歐美有無數針對不同年齡段的孩子的文明史和通識類書籍和音像資料，上海學校和機構的做法基本上是同步引進英國美國本土的閱讀書目，雖然都是優秀的得獎作品，但在搭建知識體系上仍有所欠缺。

國際課程水準不高的淺層及深層原因

國際課程在國內如雨後春筍的發展是中產階級波瀾壯闊的消費升級。80年代開始出國留學或者在外企工作的人，接觸歐美同學同事，對他們的公共演講能力、組織能力、旺盛的精力、開闊的知識面、抗壓的能力、正面積極的人生態度印象深刻。

不少人得出一個結論，自己的小學中學大學連雞肋都談不上，下一代必須義無反顧地接受國際教育，追求身心更健康的發展，將個人的潛能充分地釋放出來。

國際課程的確立竿見影地解決了這部分家長很多的痛點：

既然在家門口就能以英文為學術語言，那麽出國留洋可以推遲；

孩子們沒有錯過純正口音的敏感期，口語的流利輕鬆地解決了；

國際班的孩子普遍比較陽光快樂，不像有些雞血學校的孩子那樣疲憊不堪沒精打采；團隊意識強，肯合作；

外教尊重孩子，孩子們樂觀自信，思維開放。

然而這些錦上添花的加分項彌補不了學術能力薄弱的致命傷。經過前述的分析，學術能力不行的原因也不難總結。

1

高水準學術一定是競爭的產物。

大倫敦地區中小學的學術水準在英國獨佔鼇頭是競爭的結果。優質學校嚴重供不應求，家長和孩子不拚命難以進入理想的學校。國內所有傳統的精英學校都是獨木橋般的激烈競爭。國際課程早年都是隨便進的，即使在今天競爭性相對而言也不值一提。而進入國際課程之後，校內的競爭在多數學校幾乎完全不存在。

2

國際學校的孩子家庭條件優越，不需要讀書改變命運，沒有刻苦的動力。

許多家長相當尊重孩子，如果孩子認為課程乏味，大多數家長會認為是老師無能，於是輕易放棄。老師或者為了省事，或者出於商業性的考慮，放鬆對孩子的要求。不吃一點苦頭，學術能力如何建立得起來？

3

雖然歐美的中上階層也不需要讀書改變命運，但是有相當多的孩子，在家庭、學校和社會文化土壤的滋養下，發自內心對某些人文藝術學科和科學領域產生濃厚的興趣和求知欲，他們有內在的動力投入時間、精力和熱情去學習，歐美社會對這些孩子的支持系統非常成熟。在學術上走得最遠的往往是這樣的孩子，而不是被家長強勢高壓拚命補習的群體。

國內的孩子缺乏這種天時地利人和構成的生態系統，難以被喚起對英文體系下學科的自發熱情，尤其是人文學科——不是沒有，而是沒有歐美那麽常見。

孩子們離開中國系統權威、壓力和競爭下的學習，歐美的啟發、開放和興趣引導又沒有充分補償，陷入一個不中不洋的環境。

4

國際學校、雙語學校、國際班基本上沒有清晰的願景、定位、細分市場、差異化、理念、風格和個性。“把最好的給孩子”、“立足中國、走向世界”、“雙母語”、“全人教育”、“國際公民”——這些大而無當的口號沒有任何意義。

每個學校都什麽都是，又什麽都不是。沒有強大的領導力，外教基本沒方向。他們對於孩子們低級的語法錯誤、單薄的詞匯量、語境理解力的不足，常識和通識的缺乏，知識體系的支離破碎視而不見。除了一句不管用的“多讀書”，我沒看到他們還有啥招數。

被寄予厚望的國際課程十幾年下來演變得如此擰巴的深層原因，我個人總結兩點。

1

國人對國際課程實際上是葉公好龍的心態。

我以為中國人並不真正仰慕西方文化，也並不認同西方的價值觀。“中學為體西學為用”的思想根深蒂固。孩子說一口牛津音，上個哈耶普，在華爾街或者矽谷拿個高薪令人滿足，但大事小事還是請跟同胞站隊。

三心二意之下引進的只是半吊子國際課程，形似而神不在。雇幾十個老外在漂亮的校園、辦公大樓充門面，帶不來國際教育的精髓——那是一個學校、家庭、社會合力的生態系統。

2

優質的教育需要宗教般的熱忱、薪火相傳的耕耘。

英國不少私校是幾代傳下來的家族企業，美國的名校背後都有當地名門望族做校董。葬在燕京大學是司徒雷登的畢生心願。教育需要長線思維，從來沒聽說靠雇傭軍可以基業長青。國內國際學校固然請得到牛津大學畢業的校長。但是請問：“他簽了幾年的合約？”