芬蘭教改三十年，都改了什麽？中國能學嗎？

前言:本文作者錢文丹老師，放棄了在上海公立學校的教師職位，隻身去到芬蘭尋找教育理想國度。文章記錄下了這幾年她看到的芬蘭教育“改革之路”，以及身在中國的教師們可以做些什麽？歡迎大家一起來看分享。

作為曾在中國教育一線工作的教師，現在又留學芬蘭師范教育最好的大學，我想聊聊中芬兩國為人師的天壤之別：

被管控的教師與被成全而處於舒展狀態的教師，到底有何不同？以及在一所學校內部，如何踐行從“管控”到“成全”的路徑，讓教師舒展、給學生賦能。

這也是芬蘭四十年前的教育改革之路。

從中國跑到芬蘭

五年前，我在上海公立學校做教師。跟大多數的中國教師一樣，每天看著朝陽出門，頂著月亮回家。下班後我給班級裡的學困生補差，晚上再花兩三個小時備課，每天像一隻陀螺，被安排好的教材、教學任務和評比，帶著不停旋轉。每周都參加新教師的在職培訓課程、聽展示課、聽專家講座，在不同會場奔波。

兩年下來，我每天都很忙，但捫心自問，我還是不會教。

是我個人學習能力有問題嗎？是的，一會兒學這個理論，一會兒學那個理論，而且當我拿著理論回到自己的教室，都實踐不了。

搞理論的長官提出的要求，脫離一線，典型的站著說話不腰疼。這是其一。

其二，我被各種非教學的事情“操控”。

要過黨組織生活、要應對區級督導、要參加各項比賽，要應對各種形式上的檢查：備課筆記、聽課筆記、作業批改記錄、提優補差記錄、家校溝通記錄等。活動太多，但無關真正教學；會議太多又長，但廢話連天。

說實話，都在忙於形式。

把人拖累，人沒乾勁了，就制定各種變態的規定“管制”教師：上下班刷臉、開會不許帶手機、監考不許看書看報、進校門要登記。

有時想想，人累錢少也就罷了，只要職業發展有前景，咱就能乾下去。現實是，繁瑣的職業晉升制度又是“壓垮”教師的那根稻草，要參加考試，要有開公開課證明，要有多年班主任經驗，要發表論文，要被面試。

更讓人寒心的是，評個職稱還要排隊，要論資排輩。

編制少的學校一年只有一個名額，且多數是按教學年資排隊，那麽年輕人就得熬。我以為自己熬到了，但裡面還有黑幕，一個教學能力平平的人，有人脈，出鈔票就能打通晉升之路，成為所謂的“骨乾”。

帶著中國一線教師的疲憊，我辭職來芬蘭了。我要來尋找教育理想國。

我還沒入學，就找到我們大學師范系主任 Sirpa，那時她在芬蘭小學給新教師做教學評估和課堂觀測，在聆聽完我對芬蘭教師日常教學的興趣後，她很願意為我呈現另一種教學法。於是我每天在芬蘭小學聽課。

就在那時，我找到了芬蘭教育最吸引我的地方，不僅孩子學習時有樂趣，它還表現出“少即是多”的悖論現象：學校花很少的時間在學習上，成績卻世界名列；老師教得少，學生卻學得多；沒有考核和評比的推動，教師和學生的自主性卻很高。

同樣是小學二年級，芬蘭師生中午 12 點已經放學了。而對比此時的中國學校，二年級學生才度過這一天的一半。如此強烈對比的在校時間背後，是兩地教師和學生幸福感的巨大反差。

為什麽我做教育累成狗，芬蘭教師卻能悠閑喝著下午茶？

是我們的教育體制出問題了嗎？這是一部分原因。我們總是鼓吹教師要多奉獻，卻很少有支持系統去提升教師的職業幸福感。我們總是強調教師要多投入多上課多考評，才能讓學生有更好的學習成績。

但更重要的，是兩國教育處於不同的發展階段。這受經濟基礎製約，導致中國教育的整體水準落後芬蘭半個世紀。芬蘭是從二戰後到上世紀七八十年代，這三四十年內經濟快速增長，有了雄厚的經濟基礎後，芬蘭在七八十年代進行了顛覆性的教育改革。我們呢，八十年代經濟發展才剛剛起步。從改革開放到現在，我們也走過了四十年，此刻我們就站在中國教育轉型的節點。

所以，我想談談芬蘭七十年代開始的基礎教育改革之路，如何踐行從“管控”到“成全”的路徑，讓教師舒展、給學生賦能。師夷長技，為中國教育轉型提供一種可能。

▲ 作者與芬蘭教師們課後進行教學反思

芬蘭教育改革之路

上世紀七十年代之前的芬蘭，“管制”思維也比較嚴重，當時國家課程大綱不僅詳細規定教學內容和行政管理標準，同時國家教育部門還經常指導地方教育局、各地教育局繼而監控學校如何落實。學校管理層和教師之間是施令和服從關係，在教育最終端的教師成了知識的傳聲筒。

類似今天中國大多數學校的處境，對吧？

可是 2001 年第一屆 PISA（OECD針對發達國家中學生的測評）一出，芬蘭教育讓世界讚歎。緊接著，TALIS（OECD針對發達國家中小學教師的測評）一公布，芬蘭教師成為全球最具幸福感、教育長官力和職業發展的教師。

怎麽做到的？

1970-2000 這三十年，芬蘭教育發生了什麽？中國能學嗎？我會從時間維度來談。

七十年代：成全教師，挖掘教師的“三種資本”。

八十年代：賦能學生，做“以學生為中心”的教育。

九十年代：培養多元創新人才，做個性化教學。

我們逐一來看。

01

成全教師，挖掘教師的“三種資本”

許多研究者認為，芬蘭教育強國強民的秘密之一，是它 20 世紀 70 年代進行的基礎教育改革。

當時顛覆性的改革舉措是師范教育全部由研究型大學提供，小學及以上教師必須具備碩士學位，且所有教師都必須接受至少五年的教育理念學習、教學法訓練和教學實踐。

這種培養模式放在世界範圍內，都是高標準。

在芬蘭，教師享受中高階層的收入和社會地位，還有寒暑假。再加上，高品質的師范教育能把他們培養成教學專業人才、成為研究型教師。在這樣一種極大尊重教師價值的社會環境下，優秀的學生前仆後繼的想要去當老師。

那麽問題來了，如何優中選優，找到最有能力、最有教育情懷的人，讓他們進入教育系統？

我們來看一下芬蘭師范生的申請流程：

高考：參加全國師范生錄取考試，需要提前一個月閱讀 6-8 篇科研文章，主要考察理解力、思維深度、批判性思維等。

參加大學師范系面試：以小學師范生為例，有兩關要闖。第一關是申請者與三位教育專家面試，涉及從業動機、對教育的思考、職業發展規劃等；第二關是 3-5 申請者在小組協作完成任務，評估申請者的溝通能力、團隊協作、長官力等。

心理測試。

▲芬蘭師范生的申請流程

難嗎？真難。全芬蘭只有前 10% 的畢業生，才能成為師范生。有的人是真想當老師，第一年沒考上，她就自學、上課、找學校實習，理論學習和教學經驗“兩手抓”，來年再考。

一個國家的精英群體，都願意投身教育事業。你說這個國家的教育能不好嗎？

有人說這樣優質的“人力資本”，就是芬蘭高品質教育的核心。教師個人有豐富的學識、有精英式的師范教育，有教學能力，有教育情懷。有人認為更好地培養這些人，然後指望他們的個人能力就能改善教育。

但我想，還不夠，還有第二個維度：鼓勵教師挖掘自身的“社會資本”。

什麽意思？說白了，就是充分利用教師的社會資源，他們的關係網，他們同學校、同社會、同教育體系之間的聯繫，甚至同全球範圍內的聯繫，他們能通過所有關係為學生提供更多價值。

我來舉個例子，4 月份我在芬蘭小學聽課，班級老師是四十一歲的中年女人，博士在讀。在她的班級裡，有她和博導開展的課堂觀測項目。2 月滑雪季，她請了自己的滑雪教練朋友，來學校帶孩子玩。當孩子在學校裡接觸的是這樣一批人時，Ta 所學到的就不僅僅是知識本身了。

第三點，是芬蘭教師的最大特色：自主權或叫“決策資本”。

一方面芬蘭老師自己能決定教什麽。這並不是說芬蘭學校沒有教材，但教師確實會把教材放一邊，開展自己研發的教學內容，而且同一年級也沒有一致的教學進度。

另一方面，芬蘭教師對如何評估學生、如何改善學校，都有決策權。這是因為芬蘭學校去行政化，推行校長和教師共同商量學校運行的模式，自然，教師的主人翁地位得到重視。

此外，芬蘭教育體制對教師的在職培訓少的可憐，一年只要求三天，相反，給教師大量自由時間，讓他們自己決定參與什麽樣的培訓課程，去大學、去其他學校，還是在線聽課，全憑教師自己對職業發展的需求。

這“三種資本”不是我說的，在安迪·哈格裡夫斯和邁克·富蘭合著的《專業資本：變革每所學校的教學》有論述。

這就是芬蘭教育改革的第一步：發展優質教師，因為有人才能去影響人。

怎麽去影響？傳統的教學方法是教師一言堂，傳授書本知識。學生是流水線上的“產品”，教育的任務是讓這個“產品”有更多知識記憶體，對每個產品的出廠要求都一樣。在工業時代，這種教育方法的確有效，它給我們提供市場需要的產業工人。

當 21 世紀來臨，人類進入資訊時代，互聯網的普及在一步步瓦解這種教育模式，教師和書本不再是知識的權威來源（教師作為知識的來源，來自我們的文化傳統，從孔子到韓愈都提倡教師是“傳道”者，學生重在聆聽教誨；圖書作為知識的來源，是因為印刷術的限制，底層百姓沒資本佔用圖書，文人學者大量接觸書籍，被視為知識的傳播者。）知識觸手可及的時代，教育該走向何方？無疑，以“學生為中心”的教育，是世界各國教育改革的方向。

▲ 芬蘭教師善用遊戲教學

02

賦能學生，做“以學生為中心”的教育

為了賦能每一個孩子的發展，芬蘭八十年代教育改革的重點，是推動“以學生為中心”的教育落地。當時的路徑是自上而下分“三步走”：學術進步先行—高校引領—社會推動。

學術進步先行，也就是說要有科研證明“以學生為中心”的教育是什麽樣，應該怎麽做。我們這樣做了嗎？我查到這樣一份數據：在中國知網用“以學生為中心”為主題詞，檢索 1982～2014 這三十多年的科研文章數，2008 年之前不到千篇。也就是說，我們對“以學生為中心”教育的關注，其實是近十年才開始，微乎其微。

▲ 在中國知網用“以學生為中心”主題詞

檢索到的文章數，1982～2014

當有了科研支撐後，芬蘭進入第二步：高校引領。具體說，大學生的課程，尤其是師范教育的課程，不再局限於“一對多”講課式，而採用“多對多”合作式，既有小組合作學習、協同寫作，又有學生互評、學習日記等。師范生被這樣培養，才有能力用這種模式去對待學生。

例如，芬蘭的現象式教學，早在 2012 年師范生的課程設定裡就有 60 學分的跨學科學習，到了 2016 年再落實到各地學校。

緊接著，全國範圍內的中小學在媒體、教育創新機構、家長等社會力量的協助下實施，這便是第三步。

再次回到“小”的維度，在教室內，應該怎麽做。我一初學者，只能拋磚引玉。但我的個人經歷，確實是中芬教育差異的“結合體”：

一方面，我在國內受過師范教育，當過一線教師，深知“以成人為中心”的教育什麽樣；

另一方面，我在芬蘭最好的師范教育大學留學，看他們如何培養老師，看老師如何開展“以學生為中心”的教學。

▲ 三年級課堂，以學生為中心的課堂，乍一看有些亂

這種比較視角，既讓我望得到芬蘭教育的“星空”，也看到中國教育的“沼澤”在哪，這中間就是路徑。

▍路徑一：重新定義孩子。

你認為孩子是什麽？

在回答這個問題前，我先來說個普遍現象：一位家長，帶孩子出門，孩子還在準備，她就說你別忘了帶這個帶那個；還沒走到門口，她就說要穿這個衣服穿那個鞋。這其實是把孩子當作被動的接受者，我告訴你，你順著做。

而在芬蘭人眼中：

相信孩子是主動學習者：賦予他們自主權；

相信每個孩子都是獨立的個體：要培養生活自理能力，尊重他們想法；

相信孩子天生具有玩耍精神：要在做中學，從社會實踐中學；

相信孩子天生具有好奇心：創造環境讓他們探索，與周圍世界互動；

相信每個孩子都是獨特的人：給予個性化教學和特殊輔導。

中芬對孩子解讀的差異，直接影響教育方式的不同。所幸，一切都是變化發展的，芬蘭人把學生作為“主動學習者”也是一步步改革的結果。80 年代之前，芬蘭教育也是從成人角度來看待兒童，認為兒童成長的目標，就是長成大人，學習的目的就是為過渡到成人世界做準備，這樣的教育是結果導向，而不注重過程。

但 80 年代受“以兒童為中心”新思潮影響，認為兒童本身、兒童的社會關係，以及兒童與文化環境的互動關係，這種隱形的“場”才是塑造兒童的關鍵，教育要做的就是不斷更新這個“場”，注重孩子成長的過程。

所以，我們在為孩子重塑教育前，也該捫心自問：我們如何定義孩子。

▍路徑二：重新定義學習是怎麽發生的。

“以學生為中心”的教育，說白了，就是要以“學”為中心，而不是“教”為中心。那我們就來看“學習”是怎麽發生的。美國國家研究理事會的權威研究報告《人是如何學習的》指出，人的學習是大腦、心理、生活經驗、教學經驗及學校教育共同起作用的結果。

我們教師在教學時考慮到“學法”了嗎？我自己備過課，也看過很多教師的教案，滿紙都是“我”怎麽教法，“我”怎麽把重難點講透講爛，少有學生怎麽學。翻開芬蘭教師的教案：有教學目標，也有教學重點，要指出學生怎麽學能理解這個重點；更難得的是，芬蘭教師還要列出 2-3 個個性化教學目標，針對個體學生，提升 Ta 的薄弱能力。

此外，學習要與生活發生關聯。教室這單一的太空，限制了學習與生活的聯繫，特別是近二十年學校擴建，很多學校搬至郊區，更是切斷了學校與社區的聯繫。芬蘭做法是構建“以學校為中心”的社區，教室不是 1，而是 N，森林、公園草坪、圖書館、博物館、公司等都是學習場所。並且，在學校內，構建“以生活為中心”的主題教室，比如手工房、木工房、烹飪廚房、健身房、樂器房等，教育即生活。

▍路徑三：重新定義“學什麽”。

一提到學習，我們的第一反應就是知識。

但芬蘭學校對學習內容有更寬泛的定義：它不局限於儲存知識，更要通過學習知識的過程，習得獨立生活能力、溝通能力、合作能力、社會情感技能，以及建立優秀品格和價值觀。

基於此，芬蘭在 2014 年《基礎教育國家核心課程大綱》提出七大“橫貫能力”，幫助學生學會學習和生存：

T1 思考與學會學習的能力；

T2 文化感知、互動溝通與自我表達能力；

T3 自我照顧和日常生活技能；

T4 多元識讀能力；

T5 資訊技術能力；

T6 職業技能與創業精神；

T7 參與、影響並構建可持續性未來的能力

學會學習不用多說，我們重點來看芬蘭如何幫助孩子“學會生存”。讓很多外國教育者驚訝的是，芬蘭竟然把“自我照顧和日常生活技能”這一最基本的生活自理能力寫入國家課程大綱，但細想又合理，教育的最終目標不就是培養獨立的人嘛。更難得是，芬蘭教育不僅僅著眼於孩子“當下”生活能力的培養，還放眼“未來”，每所學校都開設職業啟蒙課，培養孩子職業技能和創業素養，儲備未來生活的能力。

太陽底下無新鮮事，早在 1972 年，聯合國教科文組織已發表《學會生存》報告，倡導終身教育，認為未來社會發展迅速，需要培養終身學習者。1996 年，聯合國更是把“學會生存”進一步細分為四大能力：

學會認知（Learn to know）

學會做事（Learn to do）

學會做人（Learn to be）

學會共存（Learn to live together）

芬蘭七大橫貫能力就是對這四種能力的細化。說實話，我們不缺乏好的教育理念，但從國家層面如何落實，教育政策如何支持自上而下的推進，才是關鍵。

03

培養多元創新人才，做個性化教學

20 世紀 90 年代芬蘭課改的重大舉措，即全面落實“個性化教學”，以培養多元創新人才。近來對創新人才的爭搶，成了全球熱議的話題，而芬蘭近十年頻繁佔據全球經濟論壇、競爭力、創新指數前五的位置。

從 90 年代的教育改革到今天世界矚目成果，不過是一代人的成長。這一代人經歷了怎樣的教育革新？

▍一是在班級內部實施分層教學、小組教學及個性化輔導。

芬蘭小學生，即使同班，也會有不同的上下學時間，有的 8 點來上學，有的 9 點才來；有人 12 點就放學了，有人 13 點放學。為此，芬蘭中小學校配有特教老師，與班級老師、科目老師一起為學生量身定製符合他們個性的學習計劃。

▍二是推行選課製。

芬蘭學校自初中開始，就設有選修課。到了高中，更是徹底打破固定的班級製，采取“不分年級”課堂，學生學分修完即可畢業。選課模式給高中生充分的學習自主權，學生可以根據自己的興趣愛好，自主安排學習計劃，滿足個性化需求，最大化踐行因材施教。而這正是多元創新人才生長的土壤。

▍三是設定多樣化的課程。

為了保證基礎教育階段學生的全面發展，滿足人才在成長、層次、職業取向上的多元化需要，課程設定注重發展學生的各種基礎能力，比如注重動手能力、設計感的“手工課”、注重生活技能的“家庭經濟課”、注重橫貫能力能力的“跨學科學習”以及注重職業啟蒙的“教育與職業谘詢課”。旨在促進每一個學生的“全人發展”，及滋養每一個學生凸出的“個性化”能力。

要做到這三點，最根本的轉變在師生比，推行小班教學。芬蘭從小學到高中的師生配置穩定在 1：20，這其中還不算特教老師、助理教師的參與。我非常理解我國實施大班教學的無奈，畢竟把一個班級對半分，變成 20 人左右的小班，需要雙倍的人力、物力、財力。考慮到中國經濟地區發展的不均衡，很難在全國範圍內這樣搞。但借鑒改革開放的經驗，我們可以搞“試點”，像北京、上海、廣州這樣的城市，有經濟基礎、有人才儲備，在一定範圍內要去突破常規，引領教育創新。

這就是我們要學習芬蘭教育的地方：不僅是它今天什麽樣，更重要的是，芬蘭是如何一步步走過來。這也是我來芬蘭學習教育的初衷，看一個抓住了教育本質的國家，都在做什麽。

尋找優質教育體系的相似之處

你也許會問，芬蘭教育確實好，但我能把學到的東西“放”在哪。就算芬蘭式優秀教師遍布中國，教授的還是我們的課程、體系、學校以及傳統要求的知識，你覺得中國教育會變好嗎？短期內恐怕不會，中國教育改革之路，任重道遠。反過來呢，中國教師來芬蘭，融入芬蘭教育體系內，芬蘭教育品質會下降嗎？未必，甚至中國教師在數學教學、課堂管理上的高效，能夠彌補芬蘭教育的不足。

說到底，教師只是中國教育體制的一環，每個教師都是這個體制的受害者，但同時，也是推動者，在無形中推著這種制度向前走。

三年前，我不甘心自己做這個推手；不甘心，十年、二十年後，小學老師，只剩小學水準；更不甘心，多年後，我的孩子問我：媽媽，既然你做人民教師，人累錢少沒希望，為什麽不改變？

為什麽？因為感知到自我在體制面前的渺小，無能為力，蚍蜉撼大樹。因為讀懂學生眼神裡的期待，為了孩子也要死撐下去。因為離不開三尺講台，我小時候遇到過好老師，感受到被關愛、被點醒的力量，現在也想成為一名好老師，改變更多孩子的命運。

我想這是每一位中國教師的無奈。一部分的自己在說，算了吧，這就是中國教育的悲哀，我一普通人，順著做，負重前行吧。可是越是執教多年，越是看到教育本質的那部分自己會說，我越來越不會教了，越教越偏離我心目中的教育理想了。

面對這種困境，怎麽辦？你我深知，教育是一個生態系統，需要各個環節的協同合作。這個生態系統誰來建？上面說了，芬蘭是自上而下“三步走”建立，用了三十年做到卓越。而現在中國教育創新學校也越來越多，這樣的學校是中國教育創新的星火，像一個個散點生長在中國大地，終有一天，散點成線，線結成網，引領我們的教育生態煥然一新。

最後要說的是，芬蘭教育用三十年居於世界長官地位，並不是因為芬蘭人採用其他國家教育體系的方法，複製到自己的體系內，而是因為芬蘭人善於運用科研去尋找世界優質教育體系的相似之處，勇於改變，每十年一次課改，讓教育隨世界的不斷變化而持續更新。

有些人認為芬蘭是小國，同質化很高，教育政策更容易上傳下達，所以實施改革相對順暢；中國是大國，先別說地區差異，就算同城，二環和五六環，已是天壤之別。出路在哪兒？回到“散點”理論，我們能做的是去點燃“火種”，從每一所學校開始，能改變一個是一個，能改變十個是十個，能改變一百個就有一百個，或許這就是我們這一代教育者的使命吧。