學生成績差，會是老師的錯？真有研究敢這麽說

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作者 | 李 爽（中國科學技術大學科技傳播與科技政策系）

責編 | 夏志堅

學生成績差，有沒有想過會是老師的錯？

還真有研究敢這麽說。

美國當前有個教育問題——在 STEM（科學，技術，工程和數學教育）課程教育中，URM 群體成績不太樂觀。URM 即 Underrepresented Racial/ethnic Minorities，意為代表性不足的民族或少數民族，如黑人、拉丁裔、美洲原住民等，此處 “代表性不足” 指的是高校學生中某一種族或民族所佔比例未達到該族群在總人群中的比例。

為了解和改善這一狀況，美國已開展了數十年的研究，投入了數百萬美元的聯邦資金。然而現狀是，相對於他們的白人同學，URM 群體的學生在學業上依然表現欠佳 [1]。

今年2月由 Elizabeth A. Canning 發表在《科學?進展》（Science Advances）上的一篇論文認為，相信學生能力固定不變的 STEM 課程教師，在課堂上相對不太積極激勵學生，這會導致 URM 學生開始擔心教師因種族刻板印象而判斷其能力，從而導致學習動機喪失，進而導致不同種族學生之間的成績差距越來越大。教師們對能力固定性的看法，對 STEM 課程教育中少數族裔學生的課堂體驗和成績具有重要影響，並可能在不知不覺中成為被歧視學生們的障礙。

兩種教學心態的對比

該論文調查了某校全範圍內的縱向樣本——歷時7個學期約2年間，15000多名大學生的成績記錄，探討了教師心態信念與所教授 STEM 課程中不同種族人群成績差距之間的聯繫。

調查發現，平均而言，非URM群體學生的平均績點 (GPA) (4.0分滿分) 比 URM 群體學生高0.14分，但在那些更認同固定心態的教師授課的課程中，不同種族人群成績差距擴大至0.19分(URM群體GPA= 2.71；非URM群體GPA=2.90)。然而，在支持成長心態思維模式的教師所教授的課程中，不同種族人群成績差距縮小至0.10 (URM群體GPA=2.96；非URM群體GPA=3.06)。因此，在持 “固定心態” 的教師所教授的課程中，種族成績差距幾乎是持成長心態的教師的兩倍。

如圖所示，固定心態與成長心態在STEM課程中的種族成績差距對比，不難發現，在持固定心態的教師所教授的STEM課程中，種族成績差距比成長心態要大得多。

人們的心態 (也被稱為內隱人格理論) 是人們對人類特徵 (如智力或個性) 的固定性或可塑性的信念 [2]。持有 “成長心態” 信念的教師認可這樣一種觀點，即人的能力是可塑的，可以通過堅持不懈、良好的學習方法和高質量的指導而得到發展。

相比之下，持有 “固定心態” 信念的教師讚同這樣一種觀點，即智力和能力是固定不變的，是無法改變或發展的內在品質。一些學生擁有強大的、與生俱來的智力，而另一些學生則沒有。

這些學生可能是誰呢?普遍存在的文化成見表明，白人和亞裔學生在 STEM 課程方面比黑人、拉丁裔和印第安人學生更有天賦。由於這些美國文化的刻板印象對 URM 學生的智力能力提出了質疑，支持固定心態信念的教師可能對 URM 學生尤其沒有積極性，更有可能根據單一的測試表現來判斷學生的能力較低 [3]，進而開展無益的教學實踐，比如鼓勵學生放棄困難的課程，導致 URM 學生在固定心態教師講授的課程中表現較差。

刻板印象威脅與皮格馬利翁效應

研究假設，STEM 課程教師對智力和能力的 “固定心態”，亦即刻板印象，會導致URM學生的學習動機較低，並相對於他們的非刻板印象的同齡人表現不佳——這種模式與刻板印象威脅理論相一致。

刻板印象威脅理論由斯提爾（Steel,1995）等人提出，該理論認為消極自我刻板印象的激活，會導致個體完成任務的水準降低，原因是個體害怕自己印證他人消極的刻板印象。

一系列經典研究表明，刻板印象威脅的表現不佳效應通常會操縱學習環境中的威脅 (與非威脅) 情境線索，比如將實驗者的種族、民族或性別，並將評估學生的智力表現作為刻板印象威脅的主要指標。當被汙名化的學生面臨來自持有固定心態的教師的刻板印象威脅時，他們的歸屬感與信任感會降低，焦慮感會增加，對學科的興趣度也隨之降低。

這陷入了一種惡性循環——學生感知到教師的刻板印象威脅，當教師對學生的期望較低時，學生的積極性會降低，在老師的課堂上表現也會更差 [4]。這種現象被稱為皮格馬利翁效應，而且對 URM 的學生更強 [5,6]。

皮格馬利翁效應起源於古希臘神話，即 “期待效應”，由美國著名心理學家羅森塔爾和雅格布森驗證提出，即人們基於對某種情境的知覺而形成的期望或預言，會使該情境產生適應這一期望或預言的效應。

心態可以改變，教師乾預潛力巨大

在論文的最後，研究者認為，對於這一現象有理由保持樂觀——即固定心態和信念是可以改變的。研究表明，具有成本效益的教育乾預可以幫助人們培養更多的成長心態 [7,8]。因此，教師們的心態信念可能是在大學課堂創造安全身份的潛在因素——在這樣的學習環境中，所有的學生，無論種族或民族，都覺得自己受到重視，並被鼓勵充分發揮自己的潛力。

為消除高等教育中的不平等現象，並擴大 STEM 學課教育渠道，目前美國聯邦政府已撥出數百萬美元資金，專門用於以學生為中心的行動和乾預。然而與聯邦政府視角不同的是，該研究並非單向地在學生身上探索問題的根源，而是把重點放在了教師身上，以教師角度出發，研究該群體的信念與 STEM 課程中受到歧視的學生表現不佳之間的關係。

研究者認為，在教師心態乾預方面投入資源，可以幫助教師理解其心態對學生學習動機和表現的影響，並幫助他們在課堂上以更低成本的方式創建 “成長心態” 文化。這一以教師為中心的乾預可能具有前所未有的潛力，可以將STEM學科文化從“能力天生”的固定心態文化轉變為“能力可發展”的成長型心態文化，進一步在規模上縮小STEM學科的種族成績差距[9]。

原論文鏈接：https://advances.sciencemag.org/content/5/2/eaau4734

參考文獻：

[1] National Science Board, Science and Engineering Indicators 2018 (National Science Foundation, 2018).

[2] C.S.Dweck,Self-theories: Their Role inMotivation, Personality, and Development (Psychology Press, 1999).

[3] M. Johns, M. Inzlicht, T. Schmader,Stereotype threat and executive resource depletion: Examining the influence ofemotion regulation. J. Exp. Psychol. Gen. 137, 691–705 (2008).

[4] R. Rosenthal, L. Jacobson, Pygmalionin the Classroom: Teacher Expectation and Pupils’ Intellectual Development(Holt, Rinehart and Winston, 1968).

[5] L. Jussim, J. Eccles, S. Madon, Socialperception, social stereotypes, and teacher expectations: Accuracy and thequest for the powerful self-fulfilling prophecy, in Advances in ExperimentalSocial Psychology (Academic Press, 1996), vol. 28, pp. 281–388.

[6] C. McKown, R. S. Weinstein, Teacherexpectations, classroom context, and the achievement gap. J. Sch. Psychol. 46,235–261 (2008).

[7] D. S. Yeager, M. Walton, S. T. Brady,E. N. Akcinar, D. Paunesku, L. Keane, D. Kamentz, G. Ritter, A. L. Duckworth,R. Urstein, E. M. Gomez, H. R. Markus, G. L. Cohen, C. S. Dweck, Teaching a laytheory before college narrows achievement gaps at scale. Proc. Natl. Acad. Sci.U.S.A. 113, E3341–E3348 (2016).

[8] D. S. Yeager, C. S. Dweck, Mindsetsthat promote resilience: When students believe that personal characteristicscan be developed. Educ. Psychol. 47, 302–314 (2012).

[9] B.Mitchneck, J. L. Smith, M. Latimer, A recipe for change: Creating a moreinclusive academy. Science 352, 148–149 (2016).

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