老師如何發現班級中隱藏的欺凌因素？

雖然三令五申，但是學生欺凌現象還是時有發生。

作為教師，對待校園欺凌“防之於未萌”是上策，因此發覺隱藏的學生欺凌因素十分關鍵。其實，如果教師平時能多留心觀察，多關注可能演變為學生欺凌的玩鬧行為、學生的不正當行為，關注班級中的“小團體” 以及存在的歧視行為，就有可能將學生欺凌和暴力扼殺於搖籃中。

在大力推進平安校園的工作中，學校教師對校園暴力及其危害已有較為清晰的認識，但對學生欺凌問題的認識還比較模糊。直到今天，多數教師仍憑借早年的經驗，將學生間引發一定後果的打打鬧鬧行為簡單區分為“玩笑”和“暴力”兩種情況，即只要不能被認定為校園暴力的行為，就統統劃歸為“玩笑、打鬧、推搡”。我們有必要通過認真研究已發生的事件，轉變教師憑借已有經驗形成的觀念，把隱藏於“玩笑”與“暴力”之間的學生欺凌問題解析出來，就學生欺凌和校園暴力問題分別制定針對性制度，建立針對性機制，采取針對性措施，以確保學生的健康成長。

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什麽是欺凌

“學生欺凌”是指在校學生之間發生的強勢一方對弱勢一方進行侮辱性身心攻擊，並通過重複實施或傳播，使被欺凌的學生遭受身心痛苦的事件。

應該被判定為欺凌萌芽事件的，一定是一方的攻擊行為給被攻擊的一方造成心理痛苦、精神侮辱的事件。判定欺凌萌芽事件的關鍵要素首先是被欺凌者的精神感受，其次才是欺凌者的攻擊行為。換言之，不能因為欺凌者一方認為自己“非惡意或故意”“沒有給對方造成嚴重的身體傷害”而否認發生了欺凌萌芽事件。

對於欺凌萌芽的乾預，可分為兩個階段：一是“防之於未萌”階段，二是“克之於方萌”階段。前者側重點是對學生進行預防欺凌發生的正面教育，並通過關注特殊學生群體，防止一般性玩笑、打鬧更新為欺凌行為；後者重在對涉入欺凌萌芽事件學生的批評教育，並通過對已明顯具備核心要素的過分的玩笑、打鬧行為進行乾預，將事件控制在一般性玩笑、打鬧性質範圍內。

某小學低年級A同學、B同學都坐校車上學、放學，A同學坐校車時，B同學說“這是我的位置，你不許坐”，並且B同學在一段時期內經常這樣說。校車老師雖然對B同學進行了教育，但由於不是學校老師，B同學也不理會。A同學開始害怕B同學，不敢接觸他。

此案例中，“身心攻擊、遭受痛苦”的要素還沒有鮮明地呈現出來，但已經具備雛形。此種形態的事件即屬於“欺凌未萌”事件。“欺凌未萌”的特殊性質在於倘若教師不加以教育性製止，此類事件很有可能會演化為學生欺凌事件，教師的責任就是要“防之於未萌”，不使其發展為學生欺凌事件。一些有經驗的教師，通過入微的觀察，還能夠在一般性玩笑、打鬧中發現學生間存在的有可能會向激化方面發展的情況。此類情況亦可視為“欺凌未萌”狀態，要通過引導教育化解矛盾，使學生關係保持在友好狀態，將一般性玩笑、打鬧控制在合情合理範圍內。

某寄宿小學的高年級學生不讓低年級學生在晚間洗漱時使用熱水，低年級學生一使用熱水就遭高年級學生打或罵，低年級學生感到害怕。

此案例中，“身心攻擊、遭受痛苦”的要素已然初步顯現，具備了學生欺凌的雛形，已可將之判定為欺凌萌芽了。對於在此階段的事件，可稱之為“欺凌方萌”事件，教師的責任就是要“克之於方萌”，對涉入欺凌萌芽事件的學生進行批評教育，不使事件發展為標準欺凌事件。

對“欺凌未萌”和“欺凌方萌”概念的把握，存在於教師對學生間從一般性玩笑、打鬧向標準欺凌過渡的動態判斷過程中，是教師采取有效教育措施預防學生欺凌行為發生的重要環節。

預防學生欺凌和暴力要做到“防於未萌”，這就要求學校教師在增強防範意識的同時，還應掌握必要的方法發現班級中隱藏的可能導致學生欺凌事件發生的因素。與發現真正的、既成事實的學生欺凌和暴力事件不同，預防階段重在發現班級中容易誘發欺凌事件的隱藏的學生欺凌因素，這些因素包括個人因素、同伴關係、學校環境、大眾傳媒等。這些因素可能會導致學生性格和心理上的較大差異，這些差異有可能成為學生欺凌和暴力事件發生的導火線。

02

要留心發現隱藏的學生欺凌因素

隱藏的學生欺凌因素往往潛伏期比較長，因而不容易被發現和處置。由於學生已經對這些因素習以為常，教師通過批評與懲罰很難將之消除，反而還會有導致學生自暴自棄或報復他人的可能。而對這些隱藏的學生欺凌因素，如果教師放任不管，必然會破壞友善班級的建設，使學生缺乏安全感甚至形成錯誤的價值觀和世界觀。

發現隱藏的學生欺凌因素並不是給班主任增加額外的教學和管理負擔，而是班主任了解班級學生學習和生活狀態、建設友善班級的一項重要工作。班主任不應忽視發現隱藏的學生欺凌因素的重要性。

1．了解班級學生的“另一面”

一些學生往往有不為班主任所知的“另一面”，無論是性格還是行為都會與班主任所認識和了解的有差異。例如，很多受班主任信任的班幹部往往會利用自己的權力和影響力孤立某位同學；在班主任面前唯唯諾諾的學生，可能私下裡是張狂的“小霸王”；等等。這些所謂學生的“另一面”，班主任是無法通過正常的班級管理或學生活動發現的。這就要求班主任通過一定的辦法了解學生的“另一面”，進而針對具體學生的不同特點因材施教。

2．有利於建設友善班級

一些學生會在班級中形成“小團體”，“小團體”會成為他們孤立其他同學的依托。一般情況下，教師能夠意識到“小團體”的存在，但對於“小團體”往往無計可施，一味批評反而會導致其內部越來越團結。這就要求班主任掌握正確的方法勸說“小團體”內部的核心成員，使得“小團體”在建設友善班級中發揮正面、有利的作用。

3．增強學生的反欺凌意識

教師在了解並發現隱藏的學生欺凌因素的基礎上，可以針對具體因素開展相關的主題教育活動或班會，提醒大家注意並預防這些隱藏的學生欺凌因素，通過正面的引導和教育，引起班級學生的注意，達到增強班級學生反欺凌意識的效果。

03

如何發現班級中隱藏的學生欺凌因素

1．關注潛在的欺凌行為危險因素

學生欺凌事件中的欺凌者往往具備許多共同特質，當此類學生出現不當行為時，教師需要給予格外的關注與重視。在班級生活中，此類學生的行為或表現往往會具有以下特徵：管理和控制自己情緒的能力較差；常常違反校規校紀；喜歡爭強好勝，嫉妒心較強；個性衝動，容易與同學發生衝突；在自己的小團體中處於“長官”位置。

如果教師發現此類學生在班級中與同學發生衝突，需要給予其格外關注，了解其行為動機，切忌在證據不足的情況下對其進行責罰與批評，否則容易造成此類學生對教師的怨恨和對同學的報復。

2．關注可能演變為學生欺凌的玩鬧行為

欺凌行為應具備“以強凌弱、身心攻擊、重複實施、遭受痛苦”這四個要素，因此學生間的一些衝突行為、打架行為或相互起沒有惡意的外號，是不能被視作學生欺凌事件處理的。

教師需要關注那些有可能演變為學生欺凌的打鬧和玩笑行為，具體有以下行為表現。

以強凌弱、以大欺小的攻擊性行為，往往在身材、年齡、性格、班級地位等方面表現出一定的強勢。

給同學起了帶有侮辱性的外號，並以此取笑該同學。

因為與某同學生氣，要求自己的“小團隊”或好朋友不要與該同學來往。

損壞某同學的物品後，不認錯且拒絕道歉。

經常說髒話並辱罵同學，但並不以為然。

發現上述行為，教師必須予以重視，除了對當事學生進行批評教育，還應調查事情發生的經過，進一步判定該事件是否可能演變為學生欺凌事件。如果存在演變為學生欺凌事件的可能性，則需要按照欺凌萌芽進行處理。

3．關注學生的不正當行為

教師應關注那些存在異常行為的學生，其異常行為的後面往往隱藏著不為人知的原因。例如，想引起教師或同學的關注、彰顯自己的力量或權威而出現的不正當行為，由於嫉妒或厭惡引發的報復行為，自暴自棄的行為，等等。

為引起注意的不正當行為。學生都希望得到教師、同學的關注和認可，而有些學生則通過不正當的行為引起教師和學生的關注。如故意捉弄同學、隨便拿同學的物品、大聲喊同學外號引起其他同學的哄笑、向同學投擲垃圾等，這些行為都會引起教師和學生的注意。如果教師沒有進行正確的引導，將會導致該學生默認不正當的行為是一種引起別人注意的好方法，進而得寸進尺，演變為欺凌萌芽。

為彰顯力量或權威的不正當行為。部分學生會通過違反班規、打罵和孤立同學來顯示自己的力量和權威，證明自己在班級裡的重要性。例如，讓同學為自己服務、不讓其他同學跟某個同學一起玩、打自己看著不順眼的同學等。學生這些行為的最初目的是彰顯自己的力量或權威，如果教師僅對其予以簡單的批評，並未進行正確而有效的乾預，那麽學生並不會從根本上改變這種行為，反而可能會為達到目的變本加厲，使此類事件成為學生欺凌的萌芽。

報復行為。一些爭強好勝的學生，遇到在某些方面比自己優秀的學生時容易產生挫敗感，會心存嫉妒之意，有的就會伺機報復被嫉妒的同學。這一萌芽剛被發現時，教師如果處置不當，就可能導致學生懷恨在心，進而在教師不注意的情況下，私底下對被嫉妒的同學進行長期的欺負，最終導致學生欺凌事件的發生。

自暴自棄行為。當學生自暴自棄時，往往不會考慮自己做事情的後果，也不會對自己的行為負責。這種情況下，學生由於不開心或憤怒，可能會通過打罵同學來進行發泄。教師如果不了解該學生欺負同學的原因，只是一味地嚴厲批評，反而會適得其反，甚至會使該學生對學習和生活徹底失去希望，發生自殘和自殺的行為。

4．關注班級中的“小團體”

學生欺凌和暴力的一種主要形式就是孤立和排擠，而孤立和排擠往往都是一個群體針對某個或某幾個學生進行的，所以教師必須關注班級中存在的“小團體”。此類“小團體”形成的主要原因包括以下幾方面。

（1）趣味相投：班級中學生的共同興趣、愛好或行為習慣往往是形成“小團體”的先決條件。

（2）同病相憐：班級中常常有這樣一類學生，一方面感覺自己不是班級的主流，而是“邊緣人”“弱勢群體”，另一方面他們內心也渴望被愛、渴望被重視。班級中有這種相同境遇的學生會逐漸走到一起，從而產生“小團體”。

（3）尋求認可：處於青春期的學生往往個性鮮明，但如果教師對其某種個性不予以認可或鼓勵，具有這類相同個性的學生就會自發地組織起來，形成“小團體”。

（4）情感寄托：班級中學生的家庭社會背景各不相同，良好家庭環境的缺失使此類學生相互成為感情的寄托，他們相互扶助、述說心事，久而久之便形成了感情穩定的“小團體”。

學生是一個個鮮活的個體，彼此間必然產生交集，也必然會產生合群的傾向，正所謂“人以群分”。因此，學生中存在“小團體”有其必然性。面對這樣的“小團體”，教師不必太緊張、太在意，自由選擇夥伴、自發組織起來是學生成長到一定階段必然出現的一種現象，它在一定程度上對於兒童成長有著積極的促進作用。然而，一些負能量的“小團體”對於集體而言具有一定危害性。它們輕則會削弱大集體的力量；重則會處處與教師正常的教育教學工作作對，降低班主任的威信，對良好班風的建設十分不利。班集體建設在班主任工作中的重要性不言自明，一旦出現這樣的“小團體”，教師就要予以充分重視。

5．關注班級中存在的歧視行為

學生在班級中所處的生活環境可看作一個小型的“社會”，由於家庭背景、身體特徵和性格特點等方面存在差別，學生間有時會出現歧視行為，如排斥、嘲笑、捉弄甚至人身攻擊等。教師往往會忽略學生行為或語言中隱藏的歧視行為，進而放鬆警惕，導致學生間出現不和諧的情況。因此，教師需要關注以下學生歧視行為的信號，杜絕類似情況的發生。

厭惡情緒。當一個學生的言行、表現引起周圍同學反感時，該學生就有可能遭到不同程度的歧視。對這種現象教師若沒能找到行之有效的處理方法，就會造成學生歧視行為的出現。如果條件不具備，則厭惡的情緒不會立刻導致歧視行為的出現，但它會隱藏下來形成隱患，伺機待發。

認知偏見。班級中學生成長的環境大不相同，學生對人和事情的認識因此也大相徑庭，這種認識上的差異往往會演變為認知偏見，進而轉變為學生間的歧視行為。

價值觀差異。價值觀差異體現了不同學生看待事物的方式、方法以及過程、結果的差異。例如，A同學被打了，B同學將事情告訴了教師，有些學生認為B同學是見義勇為，而有些學生則認為B同學是向教師打小報告。這種價值觀的差異最終會導致B同學受歧視。久而久之，就沒有人再向教師報告此類事件，這個班級的班風最終就被徹底破壞。

面對學生間的歧視行為，班主任一定要對症下藥找到歧視的症結所在，弄清楚這種歧視行為是“鬧著玩，開玩笑”，還是“有意為之，故意搗亂”，抑或是“看熱鬧，瞎起哄”，還是因為某些原因施以報復。教師調查清楚歧視行為的原因後，應保護被歧視學生，可以在班級活動中創造機會使其有出色的表現，給予他無微不至的關懷。這樣，其他學生就會因為教師的行為而對被歧視同學產生親切感和尊重感。

教師發現班級中隱藏的學生欺凌因素是將學生欺凌和暴力扼殺於搖籃中的最好時機。上述介紹的各類隱藏的學生欺凌因素，教師在日常的學校生活中或多或少會接觸到，但多數教師只是就事論事地去解決問題，甚至一些教師不以為然地認為只是學生間的玩笑和嬉鬧，從而錯過了最佳處置時期，為日後學生欺凌和暴力行為的發生埋下了禍根。因此，學校和教師在預防學生欺凌和暴力的過程中，須在日常的班級管理中多留心觀察，及時處理類似隱藏的學生欺凌因素，做到“防於未萌”。

再完美的預防措施也無法徹底消除學生欺凌和暴力事件，這也是歐美發達國家在研究和治理學生欺凌和暴力多年以後，學生欺凌和暴力事件還時有發生的重要原因。處於青春期的中小學生，行為和心理上往往會出現一些偏差，其行為具有大量的不確定性，這就要求學校管理者、教師和家長必須掌握應對欺凌萌芽和標準欺凌的方法。