在教育中，我隻遇見很少的“我們”

當10歲男孩德裡克被確診為癌症，他開始面對一次次化療、放療、骨髓穿刺……還有死亡。在身體劇痛的日子裡，德裡克一遍遍地問媽媽：

“為何讓他們對我做這些事，媽媽？”

“這都是你的錯。我恨你，你根本不關心我的想法！”

德裡克甚至威脅說“要報警”，他要告訴警察媽媽虐待他。

辛迪內心如骨髓穿刺般疼痛，她只會一遍遍地安慰兒子：“我在盡我所能，但你得幫我，這也是幫你自己……”

這組名為《一個美國男孩安樂死全程紀實》的照片記錄了德裡克失敗的生命角逐，讓我記住了他的母親——辛迪。她傾盡自己的心智氣力，令這場毫無勝算的角逐，一次次露出了星光閃現般的快樂和信心。

看這樣的故事，人們習慣讚美母愛的偉大——無私、勇敢，感歎病魔乃至命運的殘酷無情，我承認是愛與責任令父母感到“我必須這麽做”、“我只能這麽做”，但我們容易忽略看似完全為了孩子的做為其實也是父母從心所欲的做為。

父母對孩子“盡我所能”是在成全和成就父母自己，孩子的面對、承受是在幫助父母的同時幫助他們自己。

“我們”，包括自己在內的若乾人，這每一個都是獨立的個人。對生命、命運的感知、面對和承擔並不因為孩子力量小、心智不成熟而不存在，多數時候孩子因其弱小付出比成年人更多的努力，作為成年人不能也不該無視和漠視這一點。

有了這樣的意識，才有“我們”可言，才有“我們共同面對、共同承受”可言。

時下的教育，最大的弊病就在於以一廂情願的“好意”無視兒童的需要和興趣。

大人們把學生看作將來要在這個領域從事高深研究的人，一味強調知識系統的完整，強調學習必須深入。在大人們的意識裡只有學科體系，沒有孩童。

學校外部的世界對學校和教師所提出的要求是辦學必須有自己的特色——建立一套自己的教育哲學，可怕和奇怪的是甄別特色的標準往往是一味強調可識別性——還沒解決好共性的、基礎性的問題便忙於打造特色。

更常見的做法是要求學校和教師直接用學生的學業成就說話，追逐短期的、立竿見影的效果。

許多教育從業者同樣甚少關心學生需要和興趣的滿足，他們心裡只有應然的教育、實利的算計，決沒有真實存在的活生生的人，包括孩童。

對學生的需要、興趣乃至與之相關的學習理論的研究不足、了解不夠，造成父母乃至教育從業者並不真正理解孩童。

雖然有學者認為西方思想家們18世紀發現了人，19世紀發現了婦女，20世紀發現了兒童，但真正將哲學、心理學的研究成果從學理層面反映在每一位父母和教師的日常生活之中，在這個國度還有很長的路需要走。

更多的父母和教育從業者是直接將外圍世界的要求和壓力轉嫁給孩子，甚至變本加厲，完全沒有意識到這樣的轉嫁將自己的責任、情感，孩子的需要、興趣一起抹掉了。

一旦父母和教育從業者開始扮演工頭和老闆的角色，“一切為了孩子”的自我表白背後，其實既沒有他們自己也沒有了孩子。

從《哈佛女孩劉亦婷》的熱銷、《卡爾威特的教育》的經久不衰，到蔡笑晚、郎朗父親教子經的大賣，這樣或那樣造就天才的方法讓人一看就激動、一學就掌握，好像只須咬牙堅持，奇跡便一定會降臨一般。

在人們競相分享、追逐、效仿成功教育案例的熱鬧喧囂中，我看到的是這種文化現象所反映的父母對成長的平凡的奇跡無知無覺和毫無耐心，一門心思試圖自己來實施、操縱奇跡。

操控奇跡在教育從業者中更為普遍。

目前教育從業者最熱衷的是不惜心思氣力打磨一節課、兩節課，讓40分鐘、60分鐘、90分鐘精彩紛呈。

從開課到布局，從激趣到煽情，執教者不僅要操縱孩子使其熱情飽滿、興致盎然，還試圖操控觀眾，讓每一個觀課者感覺每一分鐘都不曾虛度，驚喜連連，連呼過癮。

經典好課誕生了，好老師也隨之誕生了，他們是教育表演藝術家或表演教育藝術家，在業內有無數擁躉。許多讓教育從業者和父母激動的講座亦然，語不驚人死不休，追求的是轟動效應而非細致地考究，“聽起來很好就不錯了”、“能打動哪怕一個人就很有價值了”。

製造需要然後滿足需要與發現需要、理解需要然後滿足需要是不一樣的。試圖了解便得有更多的時間和孩子在一起。不理解孩子的需要，就無法有效地幫助孩子。

教育的前提是知道“他（她）是誰”。可事實上，業內最知名最優秀的從業者幾乎全都早早離開了教室，隻站講台和舞台了，他們的工作是引領指導教室裡的同行。

如果說學習心理學太過專業，哲學太過玄秘深奧，作為父母和教育從業者至少得曾經真正地陪伴、試著理解過孩子。

如果父母和教育從業者對孩童過於漫長的在校時間——那往往意味著難以忍受的長時間枯坐——真正同情過，父母對於周末報班自會有無數的不忍然後克制——校外培訓機構的學習方式多是較長時間集中聽課。

只要想象一下一天五小時以上、一周近三十個小時思維高速緊張運轉，高強度的坐、聽、練，就不會那麽理直氣壯地給孩子安排滿所有的空閑時間，在孩子表現出懈怠和厭煩的時候蠻橫地斥責孩子。

教育從業者則更容易理解孩童的許多行為問題——上課注意力不集中、身體難受帶來的各種紀律問題、厭學、叛逆……

多花些心思氣力設計更加符合孩童的課程，而不是氣急敗壞地使勁琢磨怎麽懲罰懲戒才能杜絕行為問題，試圖通過制定更為嚴苛嚴密的規章制度一勞永逸，或者用各種獎品和許諾，以利誘之。

過於偏重秩序、學科體系、外在刺激的背後是對孩童需要和興趣的無視、過度壓製和錯誤引導。超出年齡的承受只會帶來損壞。孩童很多行為問題是對存在問題的課程設計及錯誤教育方式的警示，但父母和教育從業者並沒有因此及時修正自己。

杜威說，真正的教育環境，是在受學習者控制的因素與學習者無法控制的因素之間保持平衡的環境。

泰勒對杜威的觀點做了進一步闡發，“理想的學習在於學生能夠識別出自己在學習情境中必須順應的因素，以及可以根據自己的目的予以控制的其他因素。”

也就是說，理想的學習中，施教和受教者都必須有意識地控制各種因素，試圖與對方不斷互動以達至平衡。而我們的教育最糟糕的地方就在於，“我們”中鮮少教育從業者的擔當、孩童的主動投入，滿眼全是教育者毫無底線自以為是的胡作非為，孩童的被壓製、被控制、被操縱。

當一個孩子完全失去了控制時，作為父母或教師才會發現，幫助孩子理解為什麽、什麽行為是可取的或不可取的已然有點遲了。

長期以來缺乏理解的服從需要持續外力的保障，一旦外力不再發生效力，服從立即消失。面對一個活生生的兒童、他的情感和心靈世界，事後的驚奇和說服顯得無限蒼白無力。

或許你會說，現在的孩子過多考慮的是自己的需要，很難從別人的角度來思考問題，理解他人的想法。其實，作為成年人，最難意識到，不只是孩子，我們每個人都是如此。足夠的教養支持的反省，才會帶來充滿誠意的試圖理解和足夠的理解力。

每個人都是基因、家庭動力、社會影響和個人經驗的獨特組合，教育外在於教育對象，通過提供各種經驗來達成教育目的。

出於倫理上的考慮，教育研究不能通過控制個人生活中的各種變量獲得與人有關的研究結果，只能是在某些趨勢發生的頻率高得足以建立起某種關係的地方，發現並提出一個觀點、一些建議。

教育之難在於既不可恣意妄為，又絕不放任，甘心情願為難為之事，萬般努力。

“我們共同面對、共同承擔”，說這句話的時候，我對孩子們以及陪伴他們的大人都充滿感激和期許。