一線教師最想弄明白的：深度學習之“深”

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精彩導讀

學習如果具有思想、感情、創造、美和遊戲的鮮豔色彩，那它就能成為孩子們深感興趣和富有吸引力的事情。——蘇霍姆林斯基

”

關於深度學習，一線老師們最想弄明白的問題是：深度學習究竟“深”在哪裡？“深”到什麽程度算是“深”呢？這兩個問題典型地投射出了老師們面對一個新名詞時的樸素思考：先確定它的“新”意，再確定自己要怎麽做才能符合它的要求。

那麽，如何回答老師們的這兩個問題呢？

01

深度學習“深”在哪裡？

深度學習之“深”當然與“淺”對應，但並不在程度的“深”“淺”，而在性質之“深”“淺”。需要明確的是，深度學習是指教學中學生的學習而不是自學，它是對以往一切優秀教學的精華的概括和提煉，是“好”教學的代名詞，它內在地包含著學生積極主動的學習，是能夠引發學生主動學習願望與積極活動的教學。

為了加強對深度學習的理解，也可以從弄清楚什麽不是深度學習、什麽不是好的教學入手。

蘇霍姆林斯基曾經說過這樣一段話：

“著名的德國數學家F.克萊因把中學生比作一門炮，十年中往裡裝知識，然後發射，發射後，炮膛裡就空空蕩蕩，一無所有了。我觀察被迫死記那種並不理解、不能在意識中引起鮮明概念、形象和聯想的知識的孩子的腦力勞動，就想起了這愁人的戲言。用記憶替代思考，用背誦替代對現象本質的清晰理解和觀察——是一大陋習，能使孩子變得遲鈍，到頭來會使他喪失學習的願望。”

這段話，生動地描繪了“壞教學”的樣子。這種壞教學不可能引起學生的深度學習，因為它使學生“被迫死記那種並不理解、不能在意識中引起鮮明概念、形象和聯想的知識”，學習被降解為記憶和背誦：“用記憶替代思考，用背誦替代對現象本質的清晰理解和觀察。”

這樣的教學，有技術、有做法、有手段，卻不能觸及學生的心靈，不能引起學生的觀察、理解和思考。沒有“心動”，沒有用“心”，何談主動？何談深度？教學若不能打動人（心），學生的思想、意識、情感就不能活躍，就不可能有深度學習。

正常的學習必須以人的生理及心理做基礎，因而生理學與心理學都對學習有深入的研究，感知覺、記憶、思維、意志、動機、興趣、情緒情感等一直都是重要的研究內容，但“心靈”卻很少成為研究的對象。也許是因為心靈難以客觀研究，也可能是因為這些研究並不認為學習需要心靈的參與。

但是，樸素的經驗告訴我們，人的學習若不能觸及心靈（內心、靈魂），至多只是抽象個體的心理活動，而不是一個活生生的有思想、有靈魂的人的活動。

只有當心靈（靈魂）伴隨著感知覺以及其他客觀的心理活動進入學習當中，學生才真正作為主體主動、積極地展開學習。

在這個意義上，學習是非常個人化的活動，與學生的個人經歷、內心感受以及思想水準與想象力都有著密切的關聯，如果只是從生理和心理的年齡特徵來抽象地理解學生，就難以真正觸動他的心靈，引發對他有意義的學習。

因此，教師必須與學生心靈相通、心心相印，才能知道如何去喚醒他學習的意識，引發他學習的願望與行為。

另一方面，學生的學習又是非常社會性的。學生關心什麽、能夠有怎樣的心靈，一定與他的老師、同學有關，與他所處的社會環境有關，與正在進行的沸騰的社會生活有關。

正因為如此，讓學生真正發生學習，才成為一個需要討論的公共話題。教育所要培養的，絕不僅僅是有小情小愛的、抽象的、偶然的個體，而是能夠進入偉大的社會歷史實踐進程的具體的社會的人，要有歷史感、責任感和擔當意識。

因此，深度學習之“深”，首先表現在：它超越生理學、心理學，而達至社會歷史實踐的深度，它觸及學生的心靈深處，與人的理性、情感、價值觀密切相連，它要培養的是社會歷史進程當中的人。

所以，深度學習，首先“深”在人的心靈裡，“深”在人的精神境界上。

在“百度一下，你就知道”的時代，在人工智能時代，在芯片植入已經從科幻走向現實的時代，深度學習倍顯迫切。

可以說，無論在什麽樣的時代，通過教學掌握知識、技能，形成高級認知、高階思維都毋庸置疑、理所當然。若教學的功能和目的僅限於此，則完全可以由人工智能來替代：既可以由人工智能來完成教學的任務，也可以廢除教學，直接由人工智能替代這樣的教學所培養的人。

人工智能的強大，逼迫我們不得不思考，我們有哪些是不能被替代不願被替代而必須要由人自己來承擔、承受、感受的？在教學活動中，有什麽東西不能被替代？

至少，學生成長的願望、敏銳的感受力、理性的體驗、思想的情感色彩以及為他人為社會勇於承擔的責任感和歷史感是不能被替代的，而這也正是教學不能被替代的理由。

因此，如何引起孩子們的理智興趣，使學習成為一件富有吸引力的事情，如何激發學生全身心地投入到有思想、有情感、有創造力的活動中，是人工智能做不到而教師不能被替代的部分。

因為這裡有教師對學生的愛與關懷，有教師對學生成長為一個更好的人的期待以及為此而做出的種種努力。而這些是不能被替代的，是不能被程式化、不能被安排的，是雖有缺陷但不斷努力變得更好、雖然稚嫩但在努力成長的，是與“人”有關的。

深度學習之“深”，深在這裡，它絕不僅僅是“淺”的對立面，它與人的心靈相關，不能被替代。

深度學習還“深”在系統結構中，“深”在教學規律中。

深度學習雖然表現為一個個的教學活動，但並不是孤立無關聯的一個個的活動，而是存在於有結構的教學系統中。

正如語文閱讀教學有精讀、有泛讀，山谷有高峰必有谷底，速度有張必有弛一樣，學生的深度學習也是一個系統，需要整體把握。並不是每一節課、每一個活動都得“深度加工”，而是要根據教學規律有節奏地展開。

正如柳宗元在《種樹郭橐駝傳》一文所說：“橐駝非能使木壽且孳也，能順木之天，以致其性焉爾。凡植木之性，其本欲舒，其培欲平，其土欲故，其築欲密。既然已，勿動勿慮，去不複顧。其蒔也若子，其置也若棄，則其天者全而其性得矣。”依循教學規律，才是真正的“深”。

深度學習不僅要“深”下去，還要“遠”開來，要培養能夠繼“往”開“來”，創造美好未來生活的社會歷史實踐主體。

02

深度學習要“深”到什麽程度？

深度學習究竟要“深”到什麽程度這個問題，其實是在問教師應該做什麽、做到什麽程度，才能引發學生的深度學習。

好的教學是自覺促進學生發展的活動，而且要在短時間內獲得較大的發展和提升。如此，學生必然要以較短的時間、較快的速度去學習比自身現有水準高得多、難得多的內容。

這樣，問題來了：學生的現有水準不足以獨立學習如此高難度的內容，因而很難成為主動操作這些內容的主體；而現有水準能夠操作的內容又不足以促進學生自覺快速的提升和發展。怎麽辦呢？

歷來有兩種思路：一種是堅持學習高難度的內容，另一種是選擇學生的主動活動。

這兩種思路，或者因為重視內容而忽視學生的主動活動，或者因為強調學生的主動活動而忽視內容難度的意義，都是把內容與學生的活動割裂開來，把教學或學生的學習看作只是學生自己的事情，全然忘記了教師的角色與作用，要麽使學生面對高難度內容時落入孤立無援的愁苦境地，要麽讓學生經歷少有難度和挑戰的任務，終究都不能使學生在短時間內獲得有價值的提升和發展。

深度學習要解決的問題就是：在有難度、有挑戰的學習任務面前，讓學生感到自己是活動的主體，能夠自主操作這些內容，發生積極主動的學習活動。

教師要適時出場，發揮教師應有的作用。

◆其一，確立促進學生自覺發展的“最近發展區”

確立最近發展區，就是確定學生的現有水準及未來發展水準。

學生的現有水準是指學生在沒有任何外力幫助的情況下，能夠獨立完成作業的水準。換言之，教師要確定學生現在知道什麽，能做什麽——對什麽有興趣，能夠操作什麽內容，能夠以什麽樣的方式完成什麽樣的活動，等等，即知道學生“在哪裡”。

學生的現有水準是已經達到的、確定的，但教師得有本領探測得到。同時，還必須確定學生即將達到的未來水準。

這個未來水準遠比學生現有水準要高得多，不是學生自己“跳一跳”就能摘到的“果子”，而是怎麽跳都摘不到的“果子”，即憑學生個人現有的能力和努力不可能在短時期內實現的水準。

也就是說，在學生現有水準與較高的未來水準之間，形成了一個區域，即“最近發展區”。

這個區域就是學生學習有難度的內容、完成有挑戰的任務的區域，是教師與學生交往、幫助學生發展的區域，也是學生以主體的方式從事學習活動、獲得發展的區域。

學生在最近發展區的活動，即維果茨基所說的“教學走在發展的前面”“教學引領發展”的具體表現。因為要促進學生的發展，所以，教師不會因學生學習困難就降低難度，也正因為要促進學生的發展，教師也不會將自己置於學生的學習活動之外。

教師的作用，就是要幫助學生成為教學的主體，主動去挑戰困難、克服困難，從現有水準主動積極地走向未來水準。

◆其二，幫助學生真正成為教學的主體

那麽，如何幫助學生成為主體呢？學生成為主體不是在教學之後，而正是在教學之中，即學生以主體的方式成為主體。

學生成為主體的重要標誌是能夠自主操作特定的對象（客體），並能從中獲得發展。教師的重要作用之一，就是為學生提供他能自主操作的對象（我們暫且稱之為“教學材料”）。

為什麽要提供這樣的“教學材料”呢？教學材料與知識、教材內容有聯繫但又不同，不是它們的簡單複製翻版，而是對它們的轉化，是對它們的活化、具體化。

知識是客觀“在那兒”的東西，是科學家的實驗、哲學家的論證、文學家的描述，等等，不管你學不學它，它就是那個樣子，不增一分，不減一分；教材上的內容，以客觀知識為基底而又關聯著學生的學習，是根據學生年齡與水準對知識的選擇、加工、改造，有取捨改造也有順序安排，例如五年級數學、三年級語文（與學生就讀年段及水準相關）。

但教材內容往往不是學生能夠直接操作的內容，而是較為抽象的、靜態的、離學生較遠的內容。

相比於教材內容，教學材料縮短了教學內容與學生的心理距離，更為具體，也更具操作性、活動性。

它應有兩個特點：

第一，含有教師的教學意圖，因而不只是客觀的對象、知識的載體，更是思維方式、情感態度價值觀的凝結，體現著教學目的、預設著特定的學習活動展開的方式；

第二，是按“序”展開的學生活動的操作對象，因而並不是靜態的對象，而是伴隨著學生主體活動展開的、動態變化的內容及其活動。

為學生提供能自主操作的教學材料，意味著教師要基於教學目的去設計並引導學生的主動學習活動與學習進程，引導學生能夠主動投入到學習中去。提供這樣的“教學材料”，是教師促進學生自覺主動活動的前提，是促進學生開展深度學習的重要工作。

學生是如何操作“教學材料”展開深度學習的？可以用“兩次倒轉”的教學機制來解釋。

什麽是“兩次倒轉”呢？

相對於人類總體最初發現、建構知識的過程，教學首先是一個“倒過來”的過程，它不是從摸索、試誤開始，不是從實踐開始，而是直接從認識開始，有目的地指向人類已有認識成果的學習，謂之“第一次倒轉”。

“第一次倒轉”體現了教學不同於人類總體認識的“個體認識”的根本特性，有著深刻的理論與實踐意義。

但是，如果隻停留於“第一次倒轉”、隻關注“第一次倒轉”，就可能忽視學生直接從認識開始學習的困難，忽視學生內心對學習的真正興趣和理性體驗，導致強製、灌輸。

如果不能將知識與學生建立起意義關聯，就無法引起學生內在學習願望的活動，不可能引發學生的深度學習。

正如蘇霍姆林斯基所說：“對於兒童來講，掌握知識這個最終目的不可能像成人那樣成為他付出智力努力的主要動力。學習願望的源泉在於兒童智力勞動的性質，在於思想的情感色彩，在於理性的體驗。如果這個源泉涸竭了，任你用什麽辦法也不可能讓孩子坐下來念書。”

要激發學生對於學習的內在興趣與願望，“第二次倒轉”就成為必需。

所謂“第二次倒轉”，是在“第一次倒轉”的基礎上，承認學生與知識間巨大的心理距離，考慮學生的學習感受，把第一次“倒過來”的過程再“倒回去”，既化解學生的學習困難，使學生真正成為教學的主體，又從根本上保證“第一次倒轉”的意義與價值得以實現，保證教學真正成為教學。

“第二次倒轉”的目的與作用，在於幫助學生去“親身”經歷知識的發現與建構過程。這樣的“重新經歷”不僅使學生獲取和佔有“可言說”“可分析”的知識，而且能夠使學生透過此類知識的學習，“見到”“體驗到”那些“不可分析”“只可意會不可言傳”的存在，比如智慧（愚蠢）、理性（情感）、高尚（卑鄙）等等。

當然，“第二次倒轉”的過程絕不是原原本本地“重演”人類發現與建構知識的過程，而是從學生已有經驗、現實水準出發，幫助學生簡約地經歷人類發現知識、建構知識的關鍵環節，促使學生思考知識發現與建構的社會背景，體驗人類實踐探索的思想歷程、價值追求，評價知識以及知識發現與建構過程，等等。

如此，學生“好像”進入人類歷史實踐的進程中，跟上了歷史進程的脈搏與節奏，與歷史事件、人物在一個頻道上共振，與社會歷史進程中的親歷者一樣，“親身”“參與”到“真實的”歷史事件中。這樣的學習，是學生作為主體的學習，是深度學習。

簡單地說，要引發學生的深度學習，教師要做幾件事：一是確定學生自覺發展的最近發展區；二是確定通過什麽樣的內容來提升、發展學生，即轉化教學內容，提供恰當的“教學材料”；三是幫助學生“親身”經歷知識的發現與建構過程，使學生真正成為教學的主體。

教師若能做好這幾項工作，就有可能引發學生的“深度學習”了。