我們從不提倡任何一種固定的教學模式，因為“教無定法”“有教無類”。但教學又必須有“法”—— 即教學所必需共同遵循的規律。
一、依據課本，超出課本
1.必須以大綱和教材為“本”，不能隨心所欲，開無軌電車。
2、但又不能囿於課本，而應對課本進行加工提煉，化難為易，化繁為簡，深入淺出，加深加廣。
包括：
講出學生通過自學閱讀仍體會不到的內容，發拙課本背後和字裡行間蘊藏的奇珍異寶。
講出教師自己鑽研教材的心得體會，獨到之處，要有見地，有升華處，從而引導學生超出課本達到新境地。
二、疑始疑終
按對立統一觀點，教學過程應是解決矛盾的過程，教學由矛盾始，到矛盾終，如此不斷循環往複螺旋式向前發展。
亞裡士多德說：“思維自疑問和驚奇開始。”授課一開始就應提出一個鮮明的學生不易回答的問題，以引起矛盾，激發強烈的求知欲，引起注意，逼使並誘導學生的思維“入路”。然後再進行講授或談話、演示、實驗等等來解決矛盾。
課結束時，根據知識的系統，承上啟下地提出新問題，一可使新舊知識有機聯繫起來，二可激發新的求知欲，三可收到“欲知後事且聽下回”的余味無窮之效。
三、要有適當的難度和密度
按照維果茨基的“最近發展區”概念，教學就是把“最近發展區”轉化為“現有水準”的過程。所謂適當的難度就是處於“最近發展區”水準的知識。難度一適當，就能激發學習興趣，刺激智力的發展。
在難度的把握上，要注意三個方面的問題：
對高難度的內容，要化難為易，用學生能夠接受的方式去教。
對較容易的內容，要從不同角度以及在和其它知識的聯繫中找出隱藏在內部的本質、精髓。
複習舊課，不能簡單重複“炒冷飯”，要以靈活多樣的方法加強系統性和綜合性，使學生在原有基礎上獲得提高。
適當的密度即適當的容量。必須充分估計學生的接受能力，在教學設計中安排足夠的內容以滿足學生的求知欲。否則，教學過程松散、拖遝，不僅浪費時間，還使學生注意力渙散，抑製學生思維活動，影響學習積極性。
四、教學要博而精
“量”的積累才能引起“質”的飛躍，博大方能精深。廣征博引，拓寬視野，把基礎打厚打實，才能使學生學深學透，才能攀高峰。
“精”即指對大綱、教材規定的主要內容要理解其精髓，掌握其精華。要講得精到，用語精煉，有點睛生輝的功力。
五、淺者深入，深者淺出
對淺顯的內容：
深入開掘，不要停留在知識表面，而要揭示其內涵。
對深奧的內容：
將難點解剖成若乾個較易理解的組成部分，用通俗易懂的語言分析闡釋。
六、具體問題抽象化，抽象問題具體化
對於具體的內容要加以綜合、歸納、概括，上升為規律性的、抽象的概念。
對於抽象的問題要加以分析、解剖、比較、舉例、演示、實驗，具體化為學生容易感知的事物。
七、溫故知新
在複習過程中引入新知，使溫故與知新水乳交融，既強化了舊知的印痕，又激發了學習新知的欲望。
同時，教師要嚴格評價學生掌握知識的水準和態度，及時評分，以督促學生養成及時複習的習慣。
八、讓學生參與知識形成的過程
布魯納提出的“發現法”對開發學生智力極有價值，其核心就是讓學生參與知識形成的過程。
要注意：
不能讓學生簡單地學習現成的結論，而要引導學生通過分析、對比、推理、判斷的思維過程，探求問題的答案或結論，在知識的形成過程、製作過程中親自嘗試思維的飛躍。
九、基本知識必須化為熟練技巧
列寧說：“我們需要用基本事實的知識來發展和增進每個學習者的思考力。”學生對基本知識理解得越深刻，掌握得越鞏固，接受新知識的速度就越快、越豐富，思維能力就越強，正所謂“熟能生巧”、“巧中出奇”。
因此，教學中必須把最基本的概念、定理、法則從不同的角度反覆講解、練習，直至爛熟於心，成為構成學生智力的基因。
十、教學過程始於課內終於課外
課堂教學在整個教學過程中是一個重要組成部分，但決不是全部。教師在課外還必須通過批改作業、個別輔導、與學生交談等工作才能最後完成教學任務。
若上完課即走人，課外不與學生接觸，不主動收集學生反饋信息，也就是不把課堂教學延續到課外，那麽，課上得再“漂亮”也決然收不到良好的教學效果。
— 完 —
文章來源：教師君
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