特約作者 | 熊志
教育懲戒權終於要來了。7月8日，中央發布《關於深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，其中提及，相關部門將制定實施細則，明確教師教育懲戒權。另外據教育部基礎教育司司長介紹，將抓緊修訂《教師法》的有關規定，保障教師有效地行使懲戒權。
圍繞懲戒權，一直存在著兩個極端，一邊是對學生放任自流，不敢管教；另一邊是體罰和變相體罰泛濫，乃至釀成命案。像沸沸揚揚的“二十年後攔路打老師案”，正是發軔於學生時期的體罰陰影。
那麽立法明確賦予教師教育懲戒權，向發達國家“接軌”，會換來更健康的師生關係嗎？
尊師重教，前提是明確懲戒權的邊界
這兩天“攔路打老師案”的案例一審宣判後，引發了不小的爭議。根據判決結果，毆打老師的被告人常仁堯犯尋釁滋事罪，判處有期徒刑一年半。從維護師道權威的角度看，這個判罰的確能夠起到震懾作用。
當然也有不少法律學者認為，它是將民事案件上升到了刑事高度。而據報導，打人者的將繼續上訴，且“態度很堅決”。不管終審劇情如何，常仁堯都將為自己的過錯擔責，但這依舊改變不了雙輸的局面。二十年後的侵害被法律糾正，當年體罰造成的創傷，又該如何複原？
常仁堯堅決要上訴，其家屬則表示將追究老師責任，舉報其體罰。這種姿態一方面是基於對判決結果不滿，另一方面還是希望對當年的陰影尋求救濟。
據常仁堯介紹，被他毆打的老師，當年的體罰手段，包括歇斯底裡地踹頭、後背衣服裡插木板當眾羞辱等，超過了正常懲罰範疇，已經上升為身體和人格的羞辱。
這解釋了他為何二十年依然未能忘掉此事，以至於採用扇耳光的方式向老師“復仇”。而此事發展至今，最終釀成為刑事案件，正好說明懲戒手段的失控是如何埋下矛盾的禍根。
無獨有偶，近兩天又有微博網友爆料，今年5月，因用課本拍打逃課學生，山東日照五蓮二中班主任楊某被學校停職一個月，並被納入信用“黑名單”。
追根溯源，它還是教育懲戒手法失當的結果。而圍繞教師處罰過重與否的爭議，說到底還是因為對教師用課本拍打學生這種懲罰方式到底多大程度地失當了，缺少共識性的認知和評判標準。
事實上英美日韓等發達國家，在禁止體罰的同時，都是賦予教師“合法”懲戒的權力，以此保證正常的教學秩序，同時不至於因為學生調皮又不敢管，導致他們淪為“隱性輟學者”。
國內的一些教育領域專家學者，也屢屢在兩會等場合，呼籲給予教師懲戒權。比如專注研究教育問題的周洪宇提到，可從六個方面進行教育懲戒，包括：
批評和製止學生不正當的言行舉止；將侵犯其他學生合法權益的犯錯誤學生與其他學生隔離開來以保護其他學生；要求犯錯誤學生寫認識自己錯誤的檢討書交給老師，以保證不再犯，等等……
高層次立法，教育懲戒權才有落地可能
其實在此次中央發文之前，圍繞教師懲戒權不乏地方嘗試，比較有代表性的是青島。2017年頒布的《青島市中小學校管理辦法》提到，中小學校對影響教育教學秩序的學生，應當進行批評教育或者適當懲戒；情節嚴重的，視情節給予處分。
不久前征集意見的《廣東省學校安全條例》草案，同樣明確，對學生上課期間不專心聽課、不能完成作業或者作業不符合要求、不遵守上課紀律等行為，“可以采取一定的教育懲罰措施”。
僅僅從文本表述可以看出來，各地的探索相當小心翼翼，比如青島在懲戒前面加上“適當”二字；廣東方面則用“一定”加以了限定。
如此謹小慎微背後，既是因為賦予老師懲戒權，在觀念上依舊存在門檻，更是因為它沒並有明確的上位法支撐。所以為了防止懲戒權擴大化使用，懲戒變體罰，不僅範圍被限定，且沒有明確的配套性操作手冊，條文相當抽象，由此導致地方的探索並沒有多少實際效果。
這也正是此次中央發文，明確站在高層次立法立規的目的所在。因為懲罰權本身是屬於公權的範疇，而現有的法律規章並沒有相關的依據。
相反在《未成年人保護法》、《教師法》和《義務教育法》等涉及師生關係的法律中，對教師的行為都有明確的禁止性規定。
比如《教師法》第三十六條提到，“體罰學生，經教育不改的”，給予行政處分或者解聘；《義務教育法》第二十九條也規定，不得有對學生實施體罰、變相體罰或者其他侮辱人格尊嚴的行為……
懲戒權不明確，懲戒就容易滑向體罰，而考慮到對教師關於體罰的諸多條款約束的存在，地方試水的效果不佳，完全在意料之中。畢竟對老師和學校來說，拿捏不好懲戒的尺度而傷害孩子，風險系數要遠遠大於放任自流。
所以懲戒權要真正落地，還得靠頂層設計，從立法角度構建一套可操作的系統規則。比如懲戒的手段，具體包括批評權、隔離權、罰沒權、留置權、警示權等哪些形式；實施懲戒的主體是誰；該遵循怎樣的流程；如何保證學生的申訴權利，等等。
教育懲戒權的邊界一旦明確，哪怕無法徹底杜絕“攔路打老師案”背後的體罰陰影，對緊張的師生關係也能提供潤滑劑，減少衝突的發生頻次。
教育懲戒權也得兼顧城鄉差別
哪怕教育懲戒權已提上議程，後續仍然將面臨觀念的衝突，落地也需要不少時日。像英國從禁止一切體罰到恢復部分懲戒手段，中途就經過了長期的觀點交鋒，美國一些學校推行的零容忍政策，近些年同樣面臨爭議而調整。
這是因為合乎尺度的教育懲戒和體罰之間，界限的確相當模糊。老師和學生、家長的理解未必一致，在老師看來正當的口頭訓斥和勸告，在學生看來，反而可能覺得是貶損自尊心。
所以不少學者建議，配套編寫簡明實用的教師手冊、學生手冊和家長手冊，以文字和圖表等多種形式，將教育懲戒權進行羅列。在明確尺度和邊界上，的確有必要盡可能詳盡。這既是防止老師不敢懲戒，或者濫用體罰，也是保護學生合法權益不至於受到傷害。
在搭建教育懲戒框架的過程中，不僅要消除模糊地帶，還得照顧城鄉二元分割提體系下教育基礎薄弱的農村地區。
事實上一份《2011-2015中小學生遭遇教師體罰的網絡輿情事件分析》顯示，體罰頻度、烈度整體上隨學校所屬地域層級提升而降低，鄉鎮及邊遠地區往往使用鞭條抽打、扇耳光等較偏激的形式，對學生造成的傷害較嚴重。
鄉鎮和邊遠地區是體罰的重災區，這份調查的結論，應該符合很多人的感受。畢竟在發達的城市地區，教育和生源質量更高，老師的教學方法更理性，家長和老師的溝通也更順暢，體罰的動因隨之減少。這意味著教育懲戒權的執行，遇到的障礙要少很多。
要對農村地區尤其是留守家庭的子女實行教育懲戒權，面臨著諸多的難點。比如學校可能沒有精力來搭建申訴平台，或者像借鑒發達國家的做法，遵照流程召開懲戒聽證會，老師和家長圍繞懲戒的公示和溝通，同樣存在著技術困難。
加上落後地區的師資力量本就薄弱，種種因素都可能讓懲戒權流於形式。而問題在於，考慮到體罰發生的概率更高，相對於城市來說，落後的農村地區，明顯才是更需要明確教育懲戒權的地帶。因此，在具體制定實施細則時，既要有頂層設計，更得因地製宜。
第4533期
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