“老師不為難我，我也不為難老師。”

學期接近尾聲，教學工作的重點也轉移到了考核與評價。期末評教成為當下衡量高校教師教學效果的常用手段，有效的學生評教在深化教學改革、提高教學質量方面發揮了不可替代的作用。但也有高校教師吐槽，期末學生胡評亂評，這對自己的教學質量提升並沒有多少參考意義。

大學生評教心態五花八門

有老師認為，期末評教結果失真，就是有學生在評價時沒有放在心上。確實，每到期末評教，大學生的心態各異，以下總結了如今大學生評教時的心態。

部分學生會根據老師的上課情況評教。也有不少認真學習的學生，會用自己的真實想法給老師評教，老師講得好與不好，好在哪裡，他們在上課的時候都看在眼裡。他們的評教內容對任課老師極具參考價值，也很好地體現了大學評教制度的意義。

部分學生則會根據自己的上課情況評教。這裡的意思是，學生認為自己上課的時候是否被老師“為難”過。比如請假的時候，被任課老師拒絕；上課玩手機、睡覺時，被老師發現並禁止繼續，甚至嚴厲批評，扣掉平時分；遲到早退被老師在課上提出並警告……這類學生一旦認定老師在“為難”他，不管老師的教學水準高低，都給老師打差評。相應的，老師上課對他們渾水摸魚的情況視而不見，期末過得也平穩，他們也自然給好評。

美名其曰，老師不為難我，我也不為難老師，皆大歡喜。老師如果為難我，期末也給我不及格，那就破罐子破摔，大不了就是互相傷害，誰也別讓誰好過。

部分高校規定需要先評教後看分，因此一些學生充當沒有感情的評教“機器”。短時間內迅速且隨意地完成評教，對於必須填寫評語的部分，則十分客氣地寫下“無”。然後迫不及待地看分數。在他們眼裡，評教只是過程，不重要，分數才是結果，很關心。

還有些學生，在期末評教時，完全是好評認定人，只要給好評就對了。因為他們害怕一旦給差評，老師會受影響，甚至害怕老師給他們“刁難”。不如全部好評，你好我好大家好。

……

我們可以看到，除了第一種心態，其他學生在評教時大都比較隨意，不夠客觀。也因此，不免有人質疑學生評教結果。

教師：評教無價值

學生：評教無所謂

真的是這樣嗎？

2016年8月教育部下發了《關於深化高校教師考核評價制度改革的指導意見》，其中提到要健全教師分類管理和評價辦法，根據高校中不同類型教師的崗位職責和工作特點，以及教師所處職業生涯的不同階段，分類分層次分學科設置考核內容和考核方式。隨著各地教育部門對這個文件的貫徹落實，高校教師管理中“重科研輕教學”現象似乎正在逐漸被打破。可這是否就意味著教師管理中學生評教將發揮更重要的作用呢？

實際上，在不少高校，學生評教流於形式、走過場的現象比較嚴重，學生、老師互不為難，按“人情”打分，評教結果無關痛癢，學生評教體系面臨尷尬局面。部分學生則認為評教無意義，還浪費時間，而部分教師也認為這樣的評教並無價值。

曾有老師表示，自己曾經得過學校教學評優的獎項，教學水準在領導和同事的眼中也不低，但在某學期的學生評教中，分數排在倒數。原因是，教學時太嚴格，不能上課玩手機、睡覺，遲到早退也會嚴格處理。最後評教分數倒數，收到的評價也是“大學課堂不是高中課堂，還把我們當高中生”“老師管得太寬”等。

而這並不是孤例，有不少教師曾吐槽，因為自己嚴格，在期末時經常被學生打低分。有老師認為，相比教學質量，很多學生似乎更喜歡上課不點名，沒有作業，還無視學生睡覺玩遊戲等行為的老師。

此外，因為部分高校把評教結果作為老師職稱晉升考核的依據，不少教師在得到差評之後可能選擇“妥協”，以“討好”學生，希望減少差評，得到更多的好評。

到最後，師生之間做到了真正的相互不“為難”。而同時，評教結果部分失真，似乎也被默認。

而實際上，教學評價作為教學管理的重要工具，其根本目的是為了“以評促教”，促進師生的溝通，讓學生能向教師反映自己的實際情況，讓教師知道學生需要學什麽、想要學什麽，從而加以改進，讓教學更加有的放矢，最終提高教學質量，提高人才培養質量。

之前提到的師生相互不“為難”比較常見，但這並沒有實現評教的真正價值，也沒有給老師真正提供教學質量提升的參考。對此，高校其實更應該思考如何解決問題，如何促進學生真實有效的評價，從而讓評教發揮真正的作用，反饋作用於教師教學質量的提高。

評教如何有效？

“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進。”斯塔費爾比姆這句名言可謂給教評下了最好的注腳。評教的結果最終要回饋於教學，起到以評促教、改進教學的目的。這即是教評的有效性。要保證、提高學生評教的有效性，充分發揮評教的功用，就必須明確有哪些因素會影響評教的有效性，然後“對症下藥”，采取相應措施排除這些干擾因素。

干擾因素之一，學生對評教不夠重視，敷衍了事，評教質量低下。這就要求高校在評價指標上要更側重於學生利益，必須以教師是否有效滿足學生的教學需求為出發點。加州大學伯克利分校在《加州大學伯克利分校青年教師的進步和晉升》這份報告裡，明確提出：只有學生在課程學習中取得了多方面的明顯進步，才能判定教師的教學是成功的。

如史丹佛大學評教的重心就在於學生的學習成效。在指標設計上包含了對學生學習興趣、批判性思維和創造性培養等方面的評價，同時還包括師生互動情況、教師對學生的反饋等內容。再如康奈爾大學就學習興趣向學生提出如下問題：“教師的反饋能否激發你進一步探究學科知識的興趣？”“教師設置的問題是否能把你帶進研究的樂趣之中？”側重於學生的收獲而非教師的成敗。

干擾因素之二，教師可能會采取手段干擾學生評教，比如允諾高分換好評等情況。這就要求高校在評教指標設計上要體現對教師成長的關懷，在評教結果使用上要保護教師的正當權益，要最大限度減輕學生評教給教師帶來的心理壓力，使教師真正把學生評教作為搜集課堂質量信息，改進教學的有效手段，從而及時調整課程設置和改善教學方式，促進教師個人的提高和發展。

如史丹佛大學詳細規定評價結果的使用權限。教師可以得到的評價數據包括：學生對評價問題原始的回答，教師所開課程的評價結果，對教學助理的評價總結。系主任和教務長只能得到他們所監管課程的評價結果。此外，史丹佛大學規定對於首次開課的新教師的評價結果可以不透露給學生，以保護教師的部分權益。

善用評教結果，幫助教師改進教學，高校需要將措施落到實處。比如：跟蹤調查教師是否改進了教學中存在的問題；針對評教中教師普遍存在的問題，有針對性地展開教學培訓；推廣優秀的教學經驗，通過舉辦座談會、觀摩教學等方式提高教師課堂教學質量等。

國內高校學生評教的內容還主要集中在教師的課堂教學行為上。學生評教的指標大都關注教學方法、教學內容等方面。在這點上，我們不妨借鑒國外學生評教的經驗，將教學理念由教師的教轉變到促進學生的學上，將師生互動、學習能力培養等指標納入到學生評教中，發揮評教的教育功用。