上好書法課，哪些經驗值得借鑒？

2011年8月，教育部下發《關於中小學開展書法教育的意見》，2013年1月，又頒布《關於印發〈中小學書法教育指導綱要〉的通知》（以下簡稱《綱要》《通知》）。應該說，在全國範圍內開展中小學書法教育是蔭澤後世之舉，但是，這一舉措又是在正式的中小學書法教育中斷半個多世紀以後重新開啟的，因此需要從巨集觀設計到微觀操作的全方位努力。

書法是窺視中華文化的視窗

漢字有效彌補了漢語言受時空限制的缺憾，為中華文化的承傳作出了不可磨滅的貢獻。千百年來，漢字的這一社會功能主要是通過書寫來實現的。在這期間，人們又將生活的體驗、審美的訴求和文化的提升融入其中，逐漸衍生出中國獨有的書法藝術形式。可以看到，從“闡典墳之大猷、成國家之盛業”的歷史使命，到“能者加之以玄妙”的“翰墨之道”，書法本身具有多個層面、多個側面的屬性。對書法的不同定位必然會影響到中小學書法教育的開展目的和效果。

自清末之後，反對落後、學習先進與革新圖強成為社會的最強音，其中，更多思想、措施和運動對於推進社會的總體進步起到了積極作用，但也在一定程度上波及到書法的傳承和發展。一大許可證化先驅在經過中西文化的對比之後，認為國家衰亡、王朝腐朽的根本原因在於舊的文化作祟，而舊文化的頑固則在於漢字。因而，伴隨著提倡白話文、漢字拚音化甚至直接廢除漢字的思潮不斷湧現，書法賴以生存的載體和環境都遭到巨大的衝擊。直到今天，即便主張和從事中小學書法教育的我們，也沒有真正在中小學階段接受過書法教育。

但在過去將近一個世紀的漫長歲月中，漢字並沒有像最初預料的那樣逐漸退出歷史舞台，反而呈現出更加旺盛的生命力。其中的曲折過程使人們重新認識到，漢字本身的科學性、體系性、先進性，以及它對於中華民族的親和力、重要性，都是其他文字所不能比擬的。只是在電腦輸入問題解決之後，漢字的表現途徑越加拓寬，很多時候甚至不經過書寫便可以順利地完成交流。在這一前提下，人們愈加漠視書法對漢字使用的指導作用。近些年來，在漢字使用過程中，錯字、別字現象明顯增多，更影響到漢語言的使用和傳統文化的把握。

《論語·子路》：“子適衛，冉有仆。子曰：‘庶矣哉！’冉有曰：‘既庶矣。又何加焉？’曰：‘富之。’曰：‘既富矣。又何加焉？’曰：‘教之。’”與之相近的是，新中國也大致在經歷了人口快速增長、經濟高速發展的兩個三十年之後，進入了通過“教之”加強文化建設、堅定文化自信的新時代。書法由於直接對應著中華民族賴以使用和生存的漢字、漢語言而成為窺視中華文化的視窗，又因為其視覺審美的特徵而成為中華文化的直觀呈現形式。那麽在今天，如果將中小學書法教育看作單純的審美情操培養便似乎有些狹隘，我們還應該讓它承擔起更為重大的歷史責任，讓它完成更為艱巨的現實任務。

正確處理中小學語文課與書法課的關係

當然，由於書法是以漢字書寫為表現對象的，因此無論如何定位中小學書法教育，都繞不開漢字教育。但毋庸置疑，在整個中小學階段，語文課依然是漢字教育的主陣地。《通知》明確要求：“要逐步形成以語文教師為主體、專兼職相結合的書法教師隊伍。”《綱要》也指出：“中小學書法教育以語文課程中識字和寫字教學為基本內容。”因而，我們有必要思考，語文課與書法課中的漢字教育應該有所區別，否則便沒有必要在語文課之外重新開設書法課的教育陣地；同時，它們又必須相輔相成，否則便會造成知識的衝突和學習的困惑。

作為漢字識讀和書寫的前提，語文課和書法課都牽扯到共同認可的漢字規範形體的問題，或者至少應該有共同認可的規範標準、原則，隻不過兩者強調的重點不同而已。但事實上，自近代以來，由於書寫訓練的逐漸缺失，也由於印刷、電腦技術的普及，各種規範檔案更加側重於印刷領域，早在1965年，國家公布的漢字規範檔案即命名為《印刷通用漢字字形表》，1988年發布的《現代漢語通用字表》在字形標準方面未作改動，最近的《通用規範漢字表》對前兩表的字“均按兩表中字形收錄”“兩表之外的字，依據兩表內部的字形規則確定”。這種狀況致使手寫體甚至印刷楷體等其他的印刷體都缺少必要的規範，也致使漢字教育遭遇到了前所未有的尷尬。比如，小學語文課的寫字教學採用了印刷宋體的規範標準，卻又以印刷楷體為規範字樣。至於書法課，則往往將漢字的表現歸為藝術領域，更加提倡標準的多元化。在這樣的漢字教育環境中，語言課與書法課對漢字的認識存在著較大的差異。

漢字規範的狀況說明，需要從長遠發展的角度考慮制定更為周全的規範檔案。但就當下來說，無論是語文教師還是書法教師，其知識背景決定了在相當一段時間之內都不可能單獨勝任中小學書法教育的工作。在經過相對深入地調查之後，我們采取了書法專業的研究生作為主講、小學語文教師作為助教共同進入課堂的方式。這一措施取得了不錯的效果，不但較好地完成了書法教學的任務，還在相互協作的過程中實現了語文教師和書法教師之間知識、技能的完善和補充，起到了相互培訓的“雙贏”效果。更為重要的是，兩種不同專業背景的教師通過交流、碰撞，撰寫了《論漢字規範的三個標準》《說“筆順”》等論文，溝通了語文課和書法課的漢字認知差異，對漢字規範工作提出了有效的建議。

探索推動書法教育的有效模式

儘管語文課與書法課對漢字形體的認識存在差異，需要在較長時間內摩擦、碰撞，但根據《綱要》的要求，中小學書法教育要“以提高漢字書寫能力為基本目標，以書寫實踐為基本途徑，”一方面屬於書法教育的應有之義，另一方面卻可以真正與語文課中的漢字教育形成互補。在整個中小學書法教育體系中，課堂教學是教育的主管道，那麽，深入地研究如何在書法課中對進行漢字書寫訓練便成為最迫切的任務。

當然，可能會有人說，在中小學書法教育開展的草創時期困難極大，拋開書寫工具、書法教室等硬體設施的提供不論，亟須解決教材編寫、師資培訓等現實的問題，也面臨著教學大綱、課程標準、考核要求、評價措施等一系列的規範檔案付諸缺如，所以，對於教學研究這類瑣碎而具體的細節問題或許留待以後的仔細考究為佳。但需要注意的是，當代的書法教育最先在高校中展開，學生為專科、本科和研究生層次，多具有一定的知識基礎和專業素養。在實際教學中，教師大多采取“添磚加瓦”的方式，使多數學生能夠在一定的專業基礎之上或者“補短”，或者“揚長”。與之相比，中小學書法教育則是使學生由純粹的“無”到較為健全的“有”的工程，需要變得恰如數學一樣，只有學會了什麽是“1”，才能學“1+1”，然後是“1+2”，而絕不能隨意、顛倒和錯亂。

基於此，自2014年以來，首都師范大學中國書法文化研究院與北京第二實驗小學白雲路分校因“北京市高校社會力量參與小學體育美育發展”項目攜手，展開中小學書法教育的新探索。在“高參小”項目實施過程中，書法教師堅持每周一次的集體備課，在廣泛參考各種書法教材的基礎上商討這一節課該教什麽，下一節課又教什麽，或者三年級應教什麽，五年級又應該教什麽，從中逐漸形成了《集古字：作為敘述方式和書法實踐》等關於臨帖方法的論文，又逐漸過渡到對用筆、結字基本原理的討論，其目的則是深入探究漢字書寫訓練的整個體系，理清內部各要素的邏輯關係，甚至形成基本的訓練步驟。只有如此，我們才能真正認識到中小學書法教育的科學性，真正方便教材的編寫和師資的培訓，真正有利於制定中小學書法教育的各種規範檔案。

由於緊扣新時代弘揚中華優秀傳統文化和堅定文化自信的主題，我們時刻把握正確的定位，抓住主要矛盾，解決主要問題，從現實出發全面設計工作機制，對中小學書法教育展開了初有成效的探索。