真正的教學，是幫學生尋找那些“從未存在過的知識”

精彩導讀

這一切對於知識來說，是最好的時代。然而，今天也是對知識最壞的時代。

作者

鄭鋼

上海市三林東校黨支部書記

我們是否正視了知識的變化？

都說今天是知識爆炸的時代，那究竟如何爆炸法？

《21世紀世界預測》一書作了預測：最近30年產生的知識產量等於過去2000年產生知識總量的總和；到2003年知識的總量比1996年增加一倍；到2020年，知識總量是1996年的3-4倍；到2050年，1996年的知識隻佔屆時知識總量的1%。

知識總量呈指數級增長，改變和增長的還有知識傳播、獲得的方式。過去學生從書本中找到知識，通過教師的口口相傳獲得知識。今天任何學生手握智能手機或者打開計算機，一切信息仿佛盡在“掌握”。

這一切對於知識來說，是最好的時代。然而，今天也是對知識最壞的時代。

相當多的知識還沒有生成價值就完成了使命，消逝得無影無蹤，這是飛速迭代的時代帶來的現象。知識成了“眾矢之的”，許多人都在“圍剿”、“痛罵”知識，甚至有人將應試教育、學生負擔過重、傳授式教學、作業過多等諸多問題歸結於知識暴漲。

聯合國教科文衛組織2015年發布了《反思教育：向全球共同利益的理念》一文，文中提到：不能把知識僅僅局限於學術性等級篩選為主要功能。應該把知識界定為通過學習獲得的信息、認識、技能、價值觀和態度的總和。

這篇文章對我們重新認清知識提供了啟發，知識不僅是信息，還是技能、價值觀和態度，這一判斷為我們還原了知識原本真實和豐盈的形象。

此外，新改版的布魯姆教育目標分類法對知識的界定，則提供了另一種審視知識的視角。這一理論將知識分為四種類型。

第一類是事實性知識。指學科專門的概念、符號和標記，比如字母表，或者類似於事件、地點、人物、時間等具體細節和元素知識；

第二類是概念性知識。主要帶有“結構化”和“系統化”的特性。

第三類是程序性知識。如果說事實性知識和概念性知識是關於“是什麽”的知識，那麽程序性知識就是關於“怎麽做”的知識。

最後一類是元認知知識，指學習策略的認識和對自我學習過程做監控和調整。不難看出，布魯姆對於知識的界定已經超越了事實、細節和概念等維度。

如果要分析今天教學中存在的問題，較大的問題是常常將知識教學簡單理解為知識點的教學，或者說考點的教學，而擯棄了很多知識的應有之義。

在知識點教學的認知主導下，教師自然會用傳授式，講解式、灌輸式的單向教學方法，學生也不得不習慣背誦、記憶、抄寫等接受式學習方法。

此時，教師的身份只是知識的“搬運工”，不是教學方式的設計者和學生成長的引導者，學生只是知識的“複讀機”，不會思考學習的意義，不能成為探究和創新知識的“全人”。

那麽，學生將如何面對正在發生的深刻變革呢？

結構化教學使知識更具意義

知識的生成和產生，從來不是割裂的。人類的知識具備鏈條式、網狀線的發展特點，新知識在舊知識基礎上不斷拓展和衍生，新知和舊知存在連接點，彼此間是有強關聯的，屬於同一個系統而非零星分布。因為這個特點，人類的知識體系才會不斷地完善和嚴謹。

自然科學常常以線性的方式發展和存在，缺少某個知識或概念常常影響整體的學科發展，並會像“多米諾骨牌”一樣影響後續的發展。

人文學科雖然不像自然科學那麽嚴謹和系統，但是其蘊藏的生命和生活的價值、意義，是人的全面發展不可或缺的。

因此，教師唯有教授結構化的知識，才能幫助學生深刻理解知識，加工、運用知識、遷移知識。

如果學生學到的只是零星的知識信息，那麽這些知識往往缺乏生長力，未來也終究會隨著時間被遺忘。即便用來應付考試，知識沒有經過統整就難以達到深層理解，也無法應對靈活多變的考試題。

也就是說，一個人只有建立起系統的、結構化的知識體系，才能在某個領域學習或者應用，駕輕就熟。

如何教給學生結構化知識？

第一種方法，不妨試試大概念教學。

大概念教學倡導者威金斯和麥克泰格把大概念比作“車轄”。有了車轄，車輪等零組件才能組裝起來，否則只能散落一地、毫無用處。有大概念作為連接，知識學習會因為有附著點而被賦予意義，掌握得更加牢固。

大概念會成為學生知識的生長點，學生靠大概念自主學習的內容遠比教師教得要多，並且在他們的未來持續發生作用。無論是人文學科還是自然科學，其課程體系裡隱藏著支持著學科發展、諸多的核心大概念。

還有一種方法，是思維導圖教學。

思維導圖以結構化的圖狀設計，能幫助學習者形成整體的觀念，在頭腦中創造全景圖，建立系統完整的知識框架體系。

更具有意義的是，結構的不同意味著思維的不同，有利於學生形成多元的發散性思維模式，提升思維品質。

法國當代最重要的思想家埃德加·莫蘭說：未來教育有七個黑洞。其中第二個黑洞就是，“人們不教授確定的知識……確定的知識並不是那些在形式或數學程序上極端複雜的知識……是在部分和整體之間往來如梭的知識……背景教學是知識的迫切需要……在我看來，必須將知識貫通。”

要貫通知識，結構化和系統化的知識學習是前提，結構化和系統化學習的過程是將學科脈絡打通，建構學科思維的過程。

喚醒知識的德性

對於知識究竟是理性還是德性，爭論一直不休。

1859年，英國哲學家、社會學家斯賓賽提出一個哲學命題“什麽知識最有價值？”像一顆炸彈扔在了教育陣營裡，觸動了佔據各種立場的人士的神經。

據說，古希臘數學家歐幾裡德的一個學生曾經一本正經地問過：“我學這些東西能得到些什麽呢？”歐幾裡德沉默片刻，叫來仆人，吩咐說：“給他6個銅板，讓他走吧，這是他想要得到的東西。”

在歐幾裡德眼裡，知識應該超越世俗化和功用化。正如蘇格拉底倡導的一樣，知識即美德，指向個體對自我生命之本真使命的認同，並兼有濟世改造之功能。

只有德性的回歸，知識才能回到本源。

曾經，國內語文學科開始被工具性左右時，獲得“改革開放先鋒”稱號的語文教育家於漪，提出“工具性與人文性的統一是語文學科的基本特點”。

語文教學不僅是聽說讀寫的技能訓練，還有認知教育、情感教育、人格教育等教育。“以語化文”，振聾發聵的呼籲，就是對語文學科德性回歸的呼籲。

於漪老師將語言學習立足於民族精神傳承和個體精神塑造的層面上，認為，“語文文字不是單純的符號系統，而是一個民族的認識世界，闡釋世界的意義體系和價值體系”。這一論斷，將語言文字的德性提到了前所未有的高度。

其實，沒有哪門學科知識不蘊涵著德性。

歷史知識的德性是具有“全面、客觀、辯證、發展”的視角，更有效地審視現實生活、解決現實問題。

科學知識，其德性是領會科學的本質，樂於探究，熱愛科學，並樹立社會責任感，學會用科學的思維方式解決自身學習、日常生活中遇到的問題，推動社會的進步和發展，帶給人類福祉。

思維也具有德性。我們常常提及的批判性思維，如果隻簡單理解為否定和批評，那就大錯特錯了。批評性思維的德性是責任、尊重、自信、和追求卓越、審慎地懷疑等。

當我們把教學的關注點放到德性時，視閾會豁然開朗，史無前例地開闊，就會逃離知識點教學的泥潭。

創新和應用是知識的最終使命

2014年6月，特斯拉公司發布了一份招聘信息，題目是：我們在尋找那些從未存在過的人。

當時他們在尋求的真的是世界上聞所未聞的職業，比如超級充電方案研究員、產品交付體驗師，家用充電專員……

知識教學的目的也同樣如此，是尋找“那些從未存在過的知識”。未存在的知識，是原有知識的衍射和創生，是在應用、創新中產生的。

十八世紀早期，英國物理學家法拉第發現了感應電動勢，之後提出電磁感應定律。由此，水輪機、汽輪機、柴油發電機等在感應電動勢應用下紛紛被發明出來，引發了工業革命和技術變革浪潮。

無論教育形式怎麽發展，變化，根據依然是知識。但是知識的生命活力是建立在知識創新的基礎上，並且要通盤地考慮如何讓它適應今天的知識。課堂上，教師要做的，也是幫學生找到“那些從未存在過的知識”。

如今，布魯姆教育目標分類法將教學目標的最高層次從“評價”調整為“創造”，也就是說教學的最終目標是將所學的知識用於創造、創新和創生，課堂應該成為知識創新的實驗室。

課堂創新絕不是技術升級，而是將知識學習與個體和公共生活聯繫起來。

說白了，就是應用到生活中的複雜問題，或真實或虛擬真實的問題，或是學生個人的問題。一旦知識與個體經驗、社會現實結合起來，就有了創新，就產生了“那些從未存在過的知識”。這樣的教學方式，也應該是知識教學的最終目的和使命。

而且，個人經驗的差異，社會場景的複雜性，使得知識創新的形式千變萬化，內涵豐富多樣。與此同時，知識也回歸了真正的價值和使命，即服務與改造社會，潤養和塑造個體心靈，而不是束之高閣的“故紙堆”，枯燥無味的“冷冰體”。

來源： 新校長傳媒