李淼，山東大學哲學與發展學院講師，南都觀察特約作者
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各年級學生入學時，都要遞交暫住證、戶口簿、居住證明、父母在該市務工證明和戶籍所在地無監護人證明等五種證件（俗稱“五證”），但三個年級的學生入學體驗卻極為不同，七年級學生入學時，在“五證”之外還額外增加了納稅證明。差異性入學體驗的背後是不斷變動的公辦學校準入政策。
“我不明白他們為什麽要來這裡，在老家不是挺好嗎。（他們）在這連累我們也跟著沒法好好上課。”教學秩序是被關愛主題活動打亂的，但被本地生解讀為流動青少年來到城市、就讀公辦學校的結果。敵視情緒日複一日積累。
子女教育是城市中產的心頭之痛。買天價學區房，上昂貴私立校，赴北美投資房產，只為給孩子更好的教育環境。好的環境，包括優質的師資和教學，先進的育人理念，也包括結識更優秀的同學，與更高階層的家庭為鄰。這些拚命奮鬥的中產群體，努力向上，遠離底層，用盡力氣換個學區房，只為子女不上弱校，不要和“賣菜的、修空調的”孩子同學。
而“賣菜的、修空調的”家庭子女，則連就地入學都很困難。
隨著政策調整，他們逐漸獲得了就讀城市公辦學校的機會，這些學校往往是位於教育體制最邊緣的公辦薄弱校。流動青少年與本地底層學生，在這裡相會。
教育部的數據顯示，全國隨遷子女在公辦學校的就學比例持續增加。而實際上，受城市規模結構和政策執行程度的影響，各地情況差異很大。近年來，特大城市為縮小常住人口規模，提高了公辦中小學入學門檻，使很多隨遷子女更難以就讀城市公辦校。即便得以入校，他們也多聚集於教學質量較差的公立薄弱校。
公立薄弱校亦處於城市教育系統的邊緣，但學校與流動青少年關係微妙，流動青少年、家長、教師和本地戶籍學生，在這一邊緣的系統中互相邊緣化。流動青少年的教育經歷，事關一個急速增長的社會階層的未來和教育資源分配與教育發展成果的共享，卻在多數人的視線之外。
我曾在一座特大城市（以下稱X市）的大量接受流動青少年的公立薄弱校進行了為期一年的田野觀察，並持續關注其發展。
▌入學：從排斥在體制外，到體制內的邊緣
隨著X市戶籍人口出生率下降，許多學區內排名較低的公辦學校本地生源急劇流失。接收流動青少年不僅是政策導向，更是維持學校生存的權宜之計。HS中學（化名）是X市一所教學質量被本地家長詬病的公辦薄弱校，大量接收了學校附近城中村的農民工隨遷子女。
調查時，HS中學共有500多名學生，其中流動青少年佔67%。學校的王校長告訴我，這裡的180多名本地生大多來自低收入家庭和父母離異的家庭。
比較學校各年級的學生人數，可以非常直觀地感受到流動青少年的“流動性”。初一的八個班共有近340名學生，初二時減少到170名左右。到了初三，每個班只剩下屈指可數的幾個人。無奈之下，學校只好把30多名初三學生分別集中在兩間教室裡授課，一間是參加中考的10名本地生，另一間屬於無法參加高考的20餘名流動青少年。
各年級學生入學時，都要遞交暫住證、戶口簿、居住證明、父母在該市務工證明和戶籍所在地無監護人證明等五種證件（俗稱“五證”），但三個年級的學生入學體驗卻極為不同。九年級學生入學時無一例外地參加了學校組織的入學考試，擇優錄取。八年級學生不但沒有經歷入學考試，而且有個別學生“五證”不全。而七年級學生入學時，在“五證”之外還額外增加了納稅證明。差異性入學體驗的背後是不斷變動的公辦學校準入政策。
八年級學生婷婷與單親母親生活在X市，戶口落在父親所在的農村。她曾在兩次入學考試中接連失利，無奈回到打工子弟學校重讀了兩年，第三次考試成績達到入學要求，“五證”卻成為了橫在面前的又一道障礙。婷婷的父親在國外務工，聯絡不上，備齊“五證”成了令全家焦心的事情。最終，母親跪求校長，換來她的入學。
婷婷數度哽咽之後說：“我媽媽每天都來學校找校長求情，後來她跪在校長面前，我看著心裡特別難過，當時就下決心，不上學了。”在補交了證明材料後，婷婷順利入學，但母親下跪的一幕卻成為她心裡揮之不去的痛。
跟婷婷一樣，HS中學裡還有很多八年級學生也曾就讀打工子弟小學，提及那些沒能進入公立初中的昔日夥伴們，他們言語中常常表現出無法掩飾的優越感。從打工子弟學校升學至公辦初中，他們不僅要抵抗來自同輩群體的負面影響，還要敢於衝破打工子弟學校對公辦學校的汙名化。
一方面，打工子弟學校往往管理混亂無序，在這種氛圍熏陶下，努力學習的學生常常被同伴們視為異類。很多成績優秀的學生，為了在同輩群體中獲得歸屬感而放棄學業。在調研中，我多次聽到學生將主動放棄進入公立學校歸因於“要跟好朋友在一起”。
另一方面，為了留住生源，打工子弟學校傾向於向學生和家長散布公辦薄弱校的負面信息，如學校管理松懈、教師歧視外地學生等，進一步致使流動青少年放棄考慮公辦學校。
HS中學的八年級學生之所以能進入公辦中學，一方面由於他們居住在城中村，享受“就近入學”政策，另一方面，他們的家長有更多基於血緣、地緣或業緣的網絡關係，可以從中獲知公辦學校的信息。
從打工子弟學校進入公辦學校，實現了由結構性排斥到體制接納的轉變，這些流動青少年成為正規教育體系中的一員，但由於薄弱校處於學校層級結構的邊緣，也加劇了該群體在體制內的邊緣化。
▌農民工家長：家訪是形式主義，對提高成績毫無助益
在調研中，我曾多次跟隨HS中學的教師到城中村家訪，觀察和感受到城市教師與農民工家長之間疏離脆弱的關係。有一次，家長沒有按照約定留在家中等候，吃了閉門羹的老師們非常生氣，抱怨農民工家長不重視子女的教育，一位老師致電詢問，家長說正在賣菜脫不開身，簡單應和之後匆忙掛斷了電話。此舉立即招致了老師們的集體討伐，他們隨之吐露與農民工家長打交道的種種不易。
而這位家長對不合作態度如此解釋：孩子從打工子弟小學畢業後進入公辦學校，她十分高興，然而兩個學期後，孩子的成績卻“直線下降”，從打工子弟學校時期的“班級前五名”下滑到了中學的班級倒數第二名。這位家長對公辦學校逐漸失去了信心，甚至公開質疑教師的教學能力和教育方法。在這位家長眼中，家訪是對提高成績毫無助益的形式主義，他不願意為接待老師們的到訪而失去一位買主。
其實打工子弟學校中的考試作弊現象十分普遍，但很多農民工家長並不知情。他們認為，孩子成績下降是因為公辦學校教學水準不佳，其實可能是真實反映了知識儲備水準。這種誤解加深了農民工家長與城市教師之間的隔閡，家長質疑教師們無能，教師埋怨家長們教育意識薄弱、家庭教育缺失、對流動青少年的放縱行為聽之任之。
儘管如此，即使是那些對HS中學教學水準最為不滿的家長們，也評價這所公辦學校比打工子弟學校“管得嚴”，教學活動有條不紊，作業布置目標明確。“管得嚴”有助於學生取得好成績。即便無法取得好成績，家長們也相信學校的本分是規訓學生，使學生懂得規則並在規則範圍內行事。在這方面，與打工子弟學校相比，公辦學校具有壓倒性優勢。
▌本地生：不明白他們為什麽要來這裡
在HS中學，24名八年級本地生被平均分在了6個班級裡。在日常學校生活中，他們與流動青少年互助友愛，關係融洽。但學校舉辦的一些關愛流動青少年的主題活動，卻意外地激化了本地生的敵視情緒。
針對流動青少年學科基礎知識較差和學習習慣不佳，HS中學組織骨乾教師設計了一套頗有成效的教學方法，並通過媒體的多次報導獲得了社會關注。在班會上，八年級班主任瞿老師給學生們播放了幾則宣傳HS中學教學成果的新聞報導，這些報導反覆提及諸如“來X市務工人員子女”和“打工子弟”等詞語，招致了班級中幾名本地生的激烈抗議。
在全班學生安靜收看新聞播報時，一個本地生突然站起來，很氣憤地說：“我們不是打工子弟！憑什麽說我們是打工子弟！”其余幾名本地生立刻點頭讚同這番話，“就是！他們才是打工子弟。”瞿老師完全沒想到矛盾竟以這種方式一觸即發，她立刻打斷了學生的責難，轉換話題，用解釋新聞報導中的“標題黨”現象來緩和緊張氣氛。
下課後，瞿老師說：“給本地生貼上‘打工子弟’的標簽確實是考慮不周，他們反對也是情理之中。可是，你有沒有注意到，其他學生呆呆地坐在那，什麽也沒說，一副很無辜、很委屈的樣子。”
不久後，又一件事激起了本地生的不滿，甚至一些流動青少年也表現出了抗拒。
社會各界為流動青少年捐贈了學習用品和生活物資，為此HS中學要舉辦一場捐贈儀式。連續兩周時間裡，八年級學生在下午自習課時聚集在操場上練習隊列操，準備在儀式上表演。兩名本地生由於不認真練習，被老師叫到辦公室寫作業。他們走到窗前，望著樓下列隊整齊的同學們，其中一個學生說：“我不明白他們為什麽要來這裡，在老家不是挺好嗎。（他們）在這連累我們也跟著沒法好好上課。”教學秩序是被關愛主題活動打亂的，但被本地生解讀為流動青少年來到城市、就讀公辦學校的結果。敵視情緒日複一日積累。
在捐贈儀式上，標有“來X市務工人員子女”的大字橫幅飄蕩在學校操場四周，學生見此情境，紛紛表示無法接受：“他們來我們學校是好意，那也不用這樣吧，好像我們特別窮，什麽都不如他們一樣。”這些對“來X市務工人員子女”的指稱明確表示反感的學生幾乎都在城市或農村的公辦學校中渡過小學時光。相反，小學時就讀打工子弟學校的學生對此見怪不怪。
▌教師：工作就是跳板，希望有一天能告別流動青少年
HS中學一共有50多名專任教師。從2005年，HS中學招收流動青少年開始，教師們中就彌漫著一種絕望、憤懣的情緒，他們為“教不會”流動青少年感到沮喪，為自己的職業發展感到茫然。剛入職三個月的八年級宋老師說：“這份工作算是個跳板吧，我要在這積累一些教學經驗，要是能教好這些學生的話，（教好）X市本地生肯定沒問題。”
這樣想的老師不在少數。專任教師中有一半是從遠郊區縣調進城裡的，調動原因無一例外是子女上學，包括王校長和張副校長。“小升初”是老師們午飯時最常討論的話題。教師流動性也很高，在我調研的一年時間裡，先後有十名教師調離，調進調出是常有的事。
除了子女教育問題，教師們也想教更好的生源。七年級齊老師本科畢業後來到HS中學，入職三年後，獲得了一個到示範校工作的寶貴機會。“老師都想教好學生，容易出成績，可是在這個學校很難。學校領導努力提升學校知名度也是想謀求學校自己的發展，吸引到更多的本地生源，有一天能告別流動學生。”齊老師說，“有時，我也會思考一個問題，我們都不想教這些學生，可是畢竟還是要有人教他們。”她沉默了很久。
老師們經常反思教育公平問題。他們經歷了子女的“小升初”大戰，產生了對教育公平的迫切渴望，激烈指責教育不公。然而他們也參與製造著另一種不公。面對學生不佳的知識儲備和懶散的學習狀態，他們常常戲稱自己是“支教老師”。一位老師這樣總結：“都說這些學生是社會邊緣人，其實我們這些老師也是教育體系裡的邊緣人，可惜還是不能同命相憐。”
▌流動青少年何日能真正分享城市優質教育資源？
2003年，《關於進一步做好進城務工就業農民工子女義務教育工作的意見》頒布，明確流入地政府和流入地公辦學校主要承擔流動青少年義務教育責任，並提出在收費和日常評優方面做到“兩個一視同仁”。國務院2016年發布的《關於加強農村留守兒童關愛保護工作的意見》重申了上述政策要旨，要求城市公辦學校向流動青少年開放，通過政府購買服務等方式確保他們能在城市中接受義務教育。
在城市公辦學校積極接納流動青少年的當下，城市政府要注重公辦學校準入政策的連續性，並為缺乏信息渠道的農民工家長提供谘詢服務。在促使打工子弟學校良性消亡的同時，要避免為保護地區利益抬高公辦學校入學門檻，讓流動青少年陷入無學可上的艱難局面。
當前，流動青少年義務教育工作的重中之重是提升公辦薄弱校的教學質量，改變流動青少年在現有學校和教師考評體系中利益不相關者的地位，使他們能夠真正地分享城市優質教育資源。實踐中，許多舉措已經取得了很好的效果，如優秀教師跨校輪崗機制等。但願在不久的將來，公辦薄弱校將不僅僅是農民工家長眼中“管得嚴”的學校，它將為每個孩子提供分享城市優質教育資源的機會。
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