督學評課不能脫離課堂，應深入指導課堂教學

《中小學校責任督學掛牌督導辦法》提出，責任督學可采取隨機聽課、查閱資料、列席會議、問卷調查、校園巡視等方式進行經常性督導。隨機聽課、評課既是責任督學到校督導的重要內容，也是責任區督導主要的督導形式，有人認為責任督學的聽課不同於常規性的聽課活動，更不同於教研員的聽課，更多體現的是一種宏觀的審視，是對課堂教學的全方位觀察。

諸如，通過聽課查看學校是否開齊開足課程、班級文化建設是否合理、師生精神風貌是否積極向上、教育教學秩序是否井然有序等，而非深入細致地對教師的課堂教學進行專業性指導。甚至有人認為，身為教研員的兼職督學在督導活動中，以教研員身份對教師課堂進行專業性剖析與評價是督學身份的錯位。筆者認為，這樣的觀念存在著嚴重的“督學本位觀念”，是對督學聽課活動的固有偏見，是受限於自身專業局限的錯誤認識。

清晰定位隨堂聽課的意義

隨堂聽課是對教師家常課的專業性體檢，通過常態課的展示，聽課者對教師教學進行科學診斷，發現問題，找到症結，並提出指導性的專業觀點，從而達到專業引領的作用，並通過改變教師，引領學生，追求高效課堂，提高教育教學質量。這樣的隨堂聽課，關注真實常態，立足課堂實況，具有真實性、情境性、案例性，對教師更有啟發意義，較之空洞的理論學習，更能觸動教師，更能引起教師的共鳴，更能贏得教師以及學校的歡迎。

無論是校長聽課、督學聽課，還是教研員聽課，其核心目的都應當放在診斷課堂、指導教師、服務學生上。督學聽課也不能例外，如不然，督學隨堂聽課，卻不作專業指導，不作課堂研究，則失去聽課的目的與意義，只能讓聽課流於形式、浮在表面。

督學作為區域教育教學專家，不應遊離於課堂之外，以督學專業的身份隨堂聽課，當然，要比其他人員聽課的面要宏觀，諸如要關注班級精神風貌、班級文化建設、學生的衛生狀況等，但這些內容只能作為隨堂聽課的附加值，有經驗的督學進入班級的一瞬間就能夠迅速獲得鮮明的感知，如若將督學觀察課堂的重點放在這些內容上，那麽，督學還有必要去聽整整一節課嗎？

督學要熟悉課堂的基本要素

有人認為，督學課堂觀察的重點應當放在課堂是否堅持立德樹人、是否貫徹黨的方針之上，是對班級課堂的“微觀督政”。這樣的觀點沒有錯，但課堂畢竟是具體的，而黨的教育方針以及素質教育的實施，需要靠一系列的課堂教學細節去支撐，只有對教師課堂教學實施專業性的剖析與研究，才能準確實施這樣的“微觀督政”，拋開教學技術與教學方法，空談教育政策的落實終究是虛無縹緲的。

督學聽課到底與常人聽課有哪些不同？如果說這樣的論斷成立，只能是聽課者的身份不同，放棄課堂教學核心的評判與研究，放大其他非教學本質因素的“督學聽課”，實質上是“督學本位觀念”的直接體現。就區域督學隊伍組成人員來講，相當一部分退休人員、行政幹部、學校領導，他們或許是教育管理的專家，但未必是教育教學的專家，因而進入課堂，很難從專業性的角度對課堂教學提供精準的指導，於是片面與狹窄的督學聽課觀，也便由此產生。

當然，每位督學都受製於自身專業背景的限制，不可能成為全能冠軍，對學校的全學科進行指導。但學科教學都是相通的，既有獨特性，又有統一性，在隨堂聽取非本專業的課時，督學至少要熟悉課堂教學的基本流程，掌握教育教學的基本規律，對教學的基本方法、評價的基本要義等方面都要準確把握，如此，才能給教師正確的引領。

以督學責任區為平台統籌人員配備

督學聽課，重在“課堂”，立足點在“教學”，脫離課堂教學診斷的聽課，就失去了聽課的價值意義。要做到這點，一方面，需要每一位督學努力提高自身的學科素養，修煉自身的課程與教學指導力，做一名優秀的學科教學專家。另一方面，更應當從督學選聘源頭做起，加大學科教學專家進入督學隊伍的比例，做到責任區督學兼顧不同學科，均衡配備，逐步建立完善區域學科督導專家庫，同時，以督學責任區為平台，以督學身份為載體，深化對一線學校課堂教學的指導力。

督學責任區在開展督導活動時，要實施“分類督導”，根據不同類型的督導活動，抽調不同類別的督學，讓行政類督學督導學校管理、專業類督學進班聽課。

專業類督學隨堂聽課，也不能隨隨便便，也要盡量選擇本學科、本專業。責任區不同專業背景的督學實施組合督導，深入不同學科指導不同學科教師的課堂教學，才能真正發揮教學督導的作用。讓專業的人做專業的事，充分發揮督導多樣化人才的作用，努力為學校教師發展、教育質量提升服務。