李煜暉老師丨整本書專題教學：教書之前先讀書

什麽是整本書專題教學？來聽聽李煜暉老師的講解吧！

整本書專題教學：教書之前先讀書

文/李煜暉

語文專題教學是基於學科特定的閱讀材料，指導學生建構並解決研究問題，撰寫完成研究論文等學習成果的教學方式，可以圍繞單篇、群文、整本書等不同類型的閱讀材料展開。用專題教學教整本書，有四個優勢。第一，用專題研究引領整本書閱讀，提綱挈領，以點帶面，促進學生的深度理解，使學生學有專長。第二，以“研究”為核心，注重思維能力和思維品質的培養，利於學生元認知的發展。一旦建構了幾本經典作品的研究經驗，就可以遷移運用，一覽眾山小。第三，強調讀寫結合，重視口頭表達和書面表達結合，利於聽、說、讀、寫等語文能力綜合、協調發展。第四，作為長周期教學，學生需要循序漸進地完成各種有挑戰的任務，在此過程中時時需要同伴合作、資源共享和爭鳴討論，利於培養學生坦誠相待、溝通合作的能力和嚴謹求實、刻苦鑽研的意志品質。因為所慮者遠，所謀者大，教師在整本書專題教學前的準備也異於傳統篇章教學。要而言之，包括研讀教學用書、明確教學構想、擬定課時計劃和梳理教學資源等四項內容，而研讀教學用書是重中之重。只有改變休閑閱讀時散漫隨意的狀態，重讀、精讀、細讀，並盡可能做一點研究，才能為教學構想和應對學生問難做充分的準備。

熟悉文本內容是基礎

研讀的第一步是高度熟悉文本內容，最好能拋開書本“原汁原味”講出來。譬如《紅樓夢》第一回，大家都知道是“甄士隱夢幻識通靈，賈雨村風塵懷閨秀”，但能有條不紊、引章摘句地把故事講出來的有多少呢？細分一下，這一回至少包括“《石頭記》的來歷”“甄士隱識通靈”“接濟賈雨村”“甄士隱出家”四個大的“敘事單元”，每個敘事單元又包括若乾“小單元”。“《石頭記》的來歷”之中，作者寫了改造後的“補天神話”，點出《紅樓夢》的多個“異名”，又借頑石與空空道人的對話，交代了本書主旨，兼論對歷代“才子佳人式”作品的批評。這些內容對理解全書的思想傾向和藝術追求至關重要。“甄士隱識通靈”，夢中聽僧道所講的“還淚神話”是理解寶黛愛情悲劇的重要線索。甄士隱“接濟賈雨村”寫得一波三折，既寫出雨村的才情個性和對功名的態度，又把他“風塵懷閨秀”的情節穿插進來，為後文伏線。“甄士隱出家”先寫英蓮被拐，次寫葫蘆廟失火，再寫嶽父勢利貪財，造成甄士隱晚景淒涼，最後才寫一僧一道來點化。逐次寫來，劈波逐浪，節奏雖快，一筆不亂。末尾《好了歌》及其注解包含的興亡之感和對世態炎涼的洞察，是甄士隱人生際遇的感慨，又何嘗不是四大家族興衰的寫照？短短一回書，上天入地，往古來今，時空轉換極快；亦真亦幻、虛實穿插，接榫過渡極妙——這本身就是很好的研究問題。

再如《老人與海》，任誰都知道寫了老人聖地亞哥在海上搏殺一條大馬林魚，返航回家時又被鯊魚啃吃得只剩骨架。這樣一個簡單的故事，開頭“勞而不獲”，結尾“得而複失”，兩句話就說清楚了。但是，老人出海多少天沒打到魚了？他陷入了怎樣的生存困境和精神困境？“誰”和“什麽”讓他鼓起勇氣再次出海？他剛剛出海時看到了什麽，感受到什麽？他遇見大馬林魚之後經歷了幾個回合的搏鬥才取得勝利？每次搏鬥他遇到了哪些困難？用什麽辦法堅持下來？返航時遇到鯊魚幾次進攻？老人怎麽與之對抗的？對抗時心裡作何存想？當返回岸上時，人們怎麽對待他？人們怎麽看待這條只剩骨架的“大魚”？老人自己怎麽看待自己的遭遇和表現？如果不能高度熟悉這些細節，逢人便講“一個人可以被毀滅，但不能被打敗（A man can be destroyed but not defeated）”，豈不把好端端的格言警句變成了粗淺乾癟的文字遊戲？“be destroyed”的痛苦和殘酷，來自生動真實的描寫；“not defeated”的堅韌和頑強，來自豐富細膩的心理活動。沒有對這些扎實的記憶，讀名著、講名著就味同嚼蠟了。

這兩個例子說的是熟悉文本內容的重要，也包含了一些方法。對小說而言，第一遍讀，劃分清楚大大小小的敘事單元，再把它們的中心意思概括出來。第二遍讀，記誦關鍵細節，考察作者“穿針引線”方法。最後，嘗試一遍遍複述、對照，三番五次下來，熟悉度自然就提高了。當然，敘事類文本可以這樣做，論述類的，尤其文言文，就不太適合。譬如《論語》，編纂時間很長，經手人數又多，各章之間、各句之間沒有必然的聯繫，《古文觀止》《世說新語》等書也有類似的特點。要高度熟悉，無他，唯背誦而已。背下來多少，就熟透多少。背誦是中國人學漢語的優良傳統，這種“背”是理解著“背”，揣摩著“背”，不是死記硬背；是持續地“背”，反覆地“背”，不是臨陣磨槍地“背”。

高度熟悉文本內容，就如同藝術家的扎馬步、吊嗓子、對台詞，是最重要的基本功。對整本書專題教學來說，更是教師不得不下的功夫。有了這些功夫，我們才能在應對學生提問時隨機應變，在解答學生疑惑時遊刃有余，在給學生講課時即興發揮。試想，一個能在百度上查到《離騷》的老師和一個可以通篇背誦的老師，在學生心目中的分量一樣嗎？一個遇到一點問題就要翻書核對的老師和一個能夠隨時隨地、大段大段引章摘句佐證自己觀點的老師，教學效率一樣嗎？更重要的，他們對學生讀書習慣的影響一樣嗎？讀書需要勤，身教勝於言，我主張把這些“笨功夫”“苦功夫”和“暗功夫”放在最前面。

記錄閱讀發現是關鍵

經典作品常讀常新。一方面因為作品本身意蘊豐富，另一方面也因為讀者自身在成長。作為語文教師，我們在學生時代已經系統學習過一些作品，工作以後也會經常拿起來翻翻，這就形成了我們對經典名著的固有經驗。這些經驗是教書的基礎，也有可能成為教書的障礙。因此，整本書專題教學提倡的研讀，既有必要高度熟悉文本內容，也有必要對作品做一點陌生化處理。把自己擺在和學生一樣的“初讀者”的位置，用“今日之我”重新審視這本書，得出一點新思考、新發現。

有些新發現是我們過去從未到想過的，現在要教這本書了，而且把自己擺在學生的位置上，問題自然就來了。魯迅小說《藥》的第三節，康大叔來到茶館，大談自己送信的功勞和夏瑜入獄後的情況。最初我把閱讀的焦點都放在夏瑜這條暗線上。做《呐喊》專題教學時，因為這是非常重要的篇目，逐字逐句細讀，就有了新的發現：每當康大叔的講話告一段落，總是伴隨著華小栓的咳嗽，作者為什麽要把這兩件事穿插起來寫？基於這個問題，我把相關語句摘錄出來，分成三組，做了編號。

第1組：

A.康大叔：“包好，包好！這樣的趁熱吃下。這樣的人血饅頭，什麽癆病都包好！”

B.華大媽聽到“癆病”這兩個字，變了一點臉色，似乎有些不高興；但又立刻堆上笑，搭訕著走開了。這康大叔卻沒有覺察，仍然提高了喉嚨只是嚷，嚷得裡面睡著的小栓也合夥咳嗽起來。

第2組：

A.康大叔：我可是這一回一點沒有得到好處；連剝下來的衣服，都給管牢的紅眼睛阿義拿去了。——第一要算我們栓叔運氣；第二是夏三爺賞了二十五兩雪白的銀子，獨自落腰包，一文不花。

B.小栓慢慢的從小屋子裡走出，兩手按了胸口，不住的咳嗽；走到灶下，盛出一碗冷飯，泡上熱水，坐下便吃。

第3組：

A.康大叔顯出看他不上的樣子，冷笑著說，“你沒有聽清我的話；看他神氣，是說阿義可憐哩！”

B.小栓也趁著熱鬧，拚命咳嗽；康大叔走上前，拍他肩膀說：“包好！小栓——你不要這麽咳。包好！”

通過文本內容的篩選和重組，“證據”越來越充分，答案也越來越清晰。這三處都在小栓服“藥”之後，如果“藥”真的有效，小栓就不該連續地咳，而他居然還這麽咳，也就用事實證明，“藥”無非是蘸了血的饅頭，毫無用處。作者一邊讓康大叔吹噓藥效：“包好”“包好”“第一要算我們栓叔運氣”“你不要這麽咳，包好！”；一邊讓小栓“湊趣”地咳嗽，這種戲劇性反差加深了諷刺的力量，也為第四節小栓的死埋下伏筆。對比寫來，讓讀者對老栓一家“希望”注定破滅而難過，也為他們身處其中卻渾然不覺的蒙昧感到痛心。這種全新的發現使我對文本的理解更全面，也更深入了。

還有些發現是“半新”的。過去讀書時產生過注意、好奇或疑問，但並未深究。這種“好讀書不求甚解”的心態在休閑閱讀中很常見，也無可厚非。即使傳統篇章教學的備課，因為文本言說不盡，也不必處處留心。但做整本書專題教學，即將和一群學生做研究了，還是“刨根問底”才好。

譬如《史記》，是文學色彩很強的書，作者“筆補造化”處頗多。以高中必修教材選文《信陵君竊符救趙》為例，因為不能說服魏安釐王，信陵君決定“以客往赴秦軍，與趙俱死”了，臨行前專門到侯嬴家告別。

侯生曰：“公子勉之矣！老臣不能從。”公子行數裡，心不快，曰：吾所以待侯生者備矣，天下莫不聞，今吾且死，而侯生曾無一言半辭送我，我豈有所失哉？”複引車還，問侯生。侯生笑曰：“臣固知公子之還也。”[1]

過去讀這一段時，沒有輕易把它放過，我是有思考的。但當時以為，直接寫公子向侯生問計過於平鋪直敘，讓公子殺個“回馬槍”，敘事有波瀾罷了。在做《史記》專題教學時，因為這是學生選定的“精讀文本”，我把這段話重新撿起來，反覆閱讀，最後眼光落在“我豈有所失哉”這句上，不禁恍然大悟。

信陵君待侯嬴的確“備矣”，前文已用大量筆墨交代。車騎迎送、久立市中、遍讚賓客等固然難能可貴，但這些做法並沒有把信陵君和戰國時那些做樣子給人看、用以沽名釣譽的貴族公子徹底區別開來，不同的只是他更謙恭、誠摯罷了。而這句“我豈有所失哉”，則把信陵君發自內心尊敬士人的品質寫出來了。試想，侯嬴剛才的態度如此“忘恩負義”，而信陵君又在“往赴秦軍”的緊急關頭，此情此景，對待這樣的“侯嬴”，他還能反躬自省，這不是真正的“下士”又是什麽？有了這樣一個發現，再看侯嬴那句“臣故知公子之還也”，就不得不為司馬遷擊掌喝彩了。這句話表面似乎在寫侯嬴之智，實則恰恰在寫公子之德。侯嬴這個“冒險”的試探，不正是出於對公子一貫為人的了解嗎？有了這個發現，再看侯嬴這個“笑”字，就更能發現太史公筆底的深味。以侯嬴之智，不可能預料不到，竊符計成之日就是他北鄉自剄之時。死期在即還談笑自若，這輕生死、重然諾、悲歌慷慨的氣概，不正是主客之間肝膽相照的結果嗎？再往下看，信陵君臨行前去請侯嬴的朋友朱亥隨行，同樣有朱亥“笑曰”這一筆。士為知己者死，不僅因為士的俠義，更在於“知己之主”一以貫之的品格啊！寥寥幾行字，司馬遷對信陵君下士的塑造，真可謂曲盡其妙了。

再舉一個《詩經》的例子。專題名是“《詩經》中的愛情”，圍繞《詩經》展開，但又不是全讀，隻遴選十幾首與愛情有關的罷了，其中一首是教材選文《衛風•氓》。

氓之蚩蚩，抱布貿絲。匪來貿絲，來即我謀。送子涉淇，至於頓丘。匪我愆期，子無良媒。將子無怒，秋以為期。

這是詩歌的第一節。過去教到這裡的，我會引導學生觀察詩歌敘事語言的跳躍性。相貌忠厚的氓抱著布（幣）來換絲，醉翁之意不在酒，這一點女主人公已經覺察了。那麽，她對追求者持有什麽態度？又是如何回應的呢？中間省略了長長一段“行為史”和“心靈史”，但結果卻在不言中了：送子涉淇。她不僅同意了，還滿心歡喜。為什麽這樣講？“氓”是對陌生男子的稱呼，而“子”則是敬稱。送子涉淇、子無良媒、將子無怒，一口一個“子”，寫活了初戀女子對男朋友愛慕和尊敬的心態。可以說，借助稱謂的轉變，詩歌在跳躍性的敘事中給讀者留下了揣摩和想象的空間。

這是我之前的“發現”，但也就到此為止了。因為要帶著學生做研究，這個發現又很有意思，所以教學之前我把全詩六節所有的稱謂變化做了梳理。

1、戀愛階段（第1、2章）：氓——子——複關——爾

氓之蚩蚩，抱布貿絲。（外來男子，通稱為氓）

送子涉淇，至於頓丘。（初涉愛河，敬愛之稱）

不見複關，泣涕漣漣。（借代修辭，稱心上人）

爾卜爾筮，體無咎言。以爾車來，以我賄遷。（將嫁未嫁，爾我相對，親熱昵稱）

2、婚後階段（第3、4章）：士——爾——士

於嗟女兮，無與士耽。（既嫁稱夫，與女相對）

自我徂爾，三歲食貧。（感情疏遠，夫妻爾我對稱）

女也不爽，士貳其行。士也罔極，二三其德。（與女相對，故言“士”以明其未盡夫責）

3、決裂階段（第5、6章）：爾——其

及爾偕老，老使我怨。（感情破裂，在次對稱，語帶悲憤）

信誓旦旦，不思其反。（第三人稱，恩斷義絕）

這樣一來，我們可以清晰地看到，在回首往事、抒發悲憤時，抒情女主人公或有意或無意地改變著對男子的稱謂，每一次轉變都包含著態度和情感的變化。從中能夠清晰地看到，一個陌生男子（氓）是怎樣走進一個女子的內心深處，又是怎樣形同陌路（其）的。

“賦、比、興”是詩經最主要的表現手法。很多學生欣賞《氓》，把目光聚焦在“桑之未落，其葉沃若”“淇則有岸，隰則有泮”這些“比興”的名句上，而對詩歌如何敘事（即“賦”）缺乏關注。我把這個閱讀發現設計成學習任務，讓學生揣摩稱謂中的情感變化和敘事功能，並遷移到《詩經》其他篇章中去，對學生後來的選題和研究有一定啟發。

還有一種閱讀發現則是顛覆性的，因為我們自身學識的增長或觀察視角的變化，重讀所得的新東西改變了過去的“舊認識”。譬如《阿Q正傳》第五章《戀愛的悲劇》裡有一段吳媽和阿Q的對話。

吳媽，是趙太爺家裡唯一的女仆，洗完了碗碟，也就在長凳上坐下了，而且和阿Q談閑天：

“太太兩天沒有吃飯哩，因為老爺要買一個小的……”

“女人……吳媽……這小孤孀……”阿Q想。

“我們的少奶奶是八月裡要生孩子了……”

“女人……”阿Q想。

阿Q放下煙管，站了起來。

“我們的少奶奶……”吳媽還嘮叨說。

“我和你困覺，我和你困覺！”阿Q忽然搶上去，對伊跪下了。[2]

清楚記得，我小學時讀這句話的認識是：“老爺要買一個小的”，作者借吳媽的話，寫出趙太爺男盜女娼的真面目。他仗著自己的權勢，欺負阿Q，骨子裡比阿Q還不是東西。中學時再讀，有新的認識：這段對話的主要目的不是通過吳媽之口批判趙太爺，而是吳媽說這樣的話，才能夠勾起阿Q對女人的想法，為後來阿Q失態，調戲吳媽做鋪墊。中學以後，也就停留在這個層次。後來教書，大體也這樣講。直到第一次準備《呐喊》專題教學時，我把目光從“老爺要娶一個小的”轉移到頻繁使用的省略號上：吳媽和阿Q談閑天，嘮嘮叨叨說了很多話。可作者隻給了吳媽三句“台詞”，其他都用省略號代替了，為什麽？一言以蔽之，作者是站在阿Q的視角，用阿Q的耳朵來聽吳媽的話。

此時的阿Q受了小尼姑的“蠱惑”，腦子裡天天都是“女……”的思想，他和吳媽獨處在舂米的房子裡，注意力都在“女……”上。吳媽說了很多話，他沒能聽進去，只有這三句，句句不離女人、性或傳宗接代，他才聽進去了。在這裡，吳媽的表現很正常，她只是談天偶然涉及男女問題。沒想到說者無心，聽者有意，竟造成了阿Q的“爆發”。如果我們認識不到這一點，難免誤以為吳媽專說這樣的話，仿佛有意勾引阿Q似的。或者，我們會覺得魯迅為了寫“戀愛的悲劇”，生硬插入這樣一段對白，顯得很不自然。殊不知，魯迅用三個省略號來處理吳媽的嘮叨，寫出了深陷性欲衝動的阿Q對吳媽常態語言的過濾，既刻畫了阿Q的心理，推動了情節發展，還避免了吳媽喋喋不休可能造成的敘事枝蔓，可謂“一箭三雕”了。

人總是不斷成長、成熟，閱讀水準也應該隨著心智發展不斷提高。有意識地培養閱讀發現能力，有助於教師探索未知、深究淺見，顛覆定見。教師得出的閱讀發現本身，也可以用來設計學習任務、解決學生疑難、指導學生研究。因此，一邊讀書，一邊認真記錄閱讀發現，是研讀的關鍵。

需要說明的是，上文舉的例子很粗淺，對飽學之士無非常識，原是不足道的，但這種思想方法本身淵源深厚，應該引起重視。古人讀書常用“圈點評注法”，“圈點”是指閱讀時給自己有特殊感受的句子畫上符號，“評注”是指把對內容和文字的理解、評論寫在正文或行間。[3]明清之際，圈點評注發展成一門學問，以李卓吾、金聖歎、毛宗崗、張竹坡等為代表的評點家們，以小說戲劇評點的方式，“創造了一個屬於他們自己，也屬於中國敘事學的豐富多彩的審美感悟和理論思維的世界”[4]。評語就是評點家的閱讀發現，既聯繫著作家、作品，也聯繫著評點家自己的心靈世界，具有多維度、多層次的特點。閱讀這些文字，讀者和評點家一起揣摩作者行文運筆的趣味，感受他們“借題發揮”的抒情、議論，使閱讀充滿了奇文共賞的驚喜。這些評語雖然零碎、松散，但其中包含大量關於文藝理論的真知灼見，這些斷章和碎片式的見解刺激著讀者的神經，提高了讀者的文學欣賞水準，讓讀者從與文本之間的二元對話，轉為與作者、評點者之間的多元對話，閱讀因此變成了一場精神空間裡暢所欲言的“討論”。對大多數讀者而言，閱讀評點本的名著如同聆聽教師循循善誘的講授，這位教師就是讀懂了作品玄機的評點家們。因為自幼從這些讀物中受益良多，今天我成了語文老師，才主張向優秀的評點家學習，把閱讀發現記錄於字裡行間。

考察前人成果是保障

做研究要大膽假設，小心求證，研讀整本書更要如此。當書上滿滿記錄了教師自己的閱讀發現後，還有必要進一步思考兩個問題：這些閱讀發現是否經得起推敲？有沒有別人發現過而我們還沒有發現的內容？這時就需要考察前人的研究成果。在現實層面，憑經驗教書、憑個人理解教書，不看參考文獻、不做學術研究，是語文教學存在的普遍問題。正如有學者提出的，“當前中學語文教學實踐與大學理論研究存在著嚴重的隔膜，缺少學術往來與互動”[5]。

以魯迅作品教學為例，現當代有大批傑出的魯迅研究者，他們的學術觀點具有權威性，研究方法和研究視角具有獨創性，本應深刻影響中學閱讀教學。然而，語文課堂多年沿襲對魯迅的單一解讀，新成果束之高閣，這是對學術資源的極大浪費，也是魯迅教學停滯不前的重要原因。拿《藥》來說，葉聖陶先生早就提出，這篇小說的主線在於表現親子之愛，副線在於描寫革命者的寂寞，並做了詳盡分析和合理論證。[6]儘管這種觀點也有待討論，但中學教學動輒以“批判辛亥革命脫離群眾”為主旨，確實無理又無趣。再如大家非常熟悉的《孔乙己》，魯迅明確說過，“單在描寫社會上的或一種生活”[7]，而很多教師非要定性為“批判科舉製的毒害”。第一，孔乙己好吃懶做，生活沒有著落，不得不經常做小偷小摸的事情。這不是舉業的問題，是他自己的問題。落榜的人很多，大多數沒落到孔乙己的地步。且各行各業都有好吃懶做的人，能因為這些人活不下去就說行業害人嗎？第二，人們取笑孔乙己“怎麽半個秀才也沒考上”，讓他很苦惱。這種迫害不在取笑的內容，而在於取笑本身。看客無聊、空虛，才把自己的快樂建立在別人痛苦上，孔乙己就算不讀書，也可能有別的短處或痛處。有這樣的看客，他被迫害就是不免的。第三，孔乙己走到末路是因為偷東西被打折了腿，打他的是丁舉人，不是抽象的科舉製。這篇小說寫的不過是勢利社會中，人們對弱勢群體的冷漠、戲弄和虐待，而且施暴者習以為常、渾然不覺——這不是文明社會該有的樣子。今天沒了科舉製而我們還要讀它，原因也正在這裡。

如果不聽聽作家自己怎麽說，不看看研究者都寫了什麽，就不分清紅皂白地下結論，學生心中的魯迅形象就只能是“橫眉冷對千夫指”，學生對魯迅作品的理解就只能是“匕首”“投槍”，學生對魯迅筆下的人物就隻作非黑即白的定性。這樣做必然削弱魯迅對民族文化心理的深刻揭示，窄化魯迅筆下藝術形象的豐富內涵。遺憾的是，很多教師不僅對魯迅這樣乾，對其他作家作品也這樣乾；自己備課時這樣乾，集體備課時還這樣乾。於是，語文教學成了不看文獻的教師們口傳心授的私學，由此形成了封閉、固化的學科教學知識傳承體系。在這套體系裡，學生學到的東西日益陳舊、衰減。長此以往，真應了“九斤老太”的話：“一代不如一代”了。

整本書專題教學就是要改變這種現狀，鼓勵學生根據研究對象和研究問題廣泛查閱文獻資料。為此，教師首先要有勤學博覽的毅力和兼收並蓄的胸懷。還拿魯迅教學來說，教學生讀《朝花夕拾》《呐喊》《彷徨》《故事新編》《野草》等，不論是“五四”前後茅盾、葉聖陶、夏丏尊、鬱達夫等學者的論述，還是以王瑤、嚴家炎、錢理群、王富仁、汪暉等為代表的新時期學者的研究，甚至丸尾常喜等一些外國學者的文章，都可以適當讀一讀，和自己的閱讀發現比對比對。教師眼界開闊了，才有可能讓優秀的學術成果自然而然地走進課堂，走進學生的閱讀視野，激發語文教學的活力。

從方法上說，考察前人的研究成果，與高校學者或研究生做文獻綜述相比，既有相似，也有區別。中學教師不是專門的研究人員，不必做學術譜系上的系統梳理，也不必長篇大論地述評，更不必動輒百八十篇地讀。尤其當前，屋下架屋的學術論文甚多，可以選擇權威期刊或有重要影響力作者最關鍵的幾篇文章仔細讀，余者讀讀摘要，對研究問題、基本觀點做一點記錄、剪貼，也就可以了。具體方法和分寸的把握，取決於教師自身的學術素養和對語文教學的理解，茲不贅言。這裡強調三點：一，不要先讀文獻後讀書。一定先讀書，有了自己的認識和發現之後，再有目的地查找文獻，以免任由別人的思想在自己腦子裡跑馬圈地。二，要消化理解文獻使用的學術語言，並轉換成自己的教學語言。把意思說準確，說清楚，讓學生聽懂，就達到目的，切忌照本宣科、故弄玄虛。三，查文獻最好不要依賴一般的網絡搜索，出處不明，可信度也不高。如果有可能，盡量使用中國知網等學術資源庫。即便中學老師，這一點也不可不知。

教書之前先讀書，教課文如此，教整本書更應如此。話雖簡單，做起來並不容易。以上三點只是我做十年來整本書專題教學的粗淺經驗，有感而發，以就正於方家。

（本文節選自《探索和發現的旅程——整本書閱讀專題教學》，有刪改）

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[2]魯迅.魯迅小說全編[C].北京:人民文學出版社,2006:83.

[3]李秀.淺談傳統語文教育中閱讀教學的內容､經驗及問題[J].基礎教育研究,2012(07):38-40.

[4]楊義. 中國敘事學[M]. 北京:人民出版社,2009:354

[5]賀衛東.新課程·新教材·新魯迅——新世紀中學語文教學中的魯迅問題探析[J].上海教育科研,2012(07):66-68.

[6]葉聖陶.精讀指導舉隅[M].北京:中華書局,2013.

[7]魯迅.魯迅小說全編[C].北京:人民文學出版社,2006:18.

作者簡介

李煜暉

整本書閱讀專題教學十年實踐，全程參與高中課標修訂工作

北京師大二附中語文高級教師

高中語文課程標準研製課題組核心成員

國家教材建設重點研究基地（語文）研究員