高中語文改革的當務之急：拿捏整本書閱讀的尺度

當務之急：拿捏整本書閱讀的尺度

文 | 李煜暉

語文設科百年來，多以篇幅短、解讀易、內容典範的文章為教學材料。整本書閱讀雖經葉聖陶、夏丏尊、黎錦熙等名家提倡，其重要性也為廣大教師所認同，但在一線的課堂上，始終處於邊緣和輔助地位。近年來，國家大力提倡發展學生核心素養，人們不斷反思網絡時代閱讀碎片化、淺表化、功利化等問題，教育部新修訂的《高中語文課程標準》因勢利導，把整本書閱讀正式列為課程內容，且貫串高中三年。高中是基礎教育的“風向標”，中小學整本書閱讀的興起指日可待。在此背景下，“老話題”引起新重視，短短三兩年，就湧現出為數眾多的“研究成果”。欣喜之餘，我們也要看到，中小學課程管理和學習評價滯後課程改革，為整本書閱讀增加了難度。教師慣用固有觀念指導實踐，對書冊特點研究不足，對發展學生素養關注不夠，經常出現事倍功半甚至荒腔走板的情況。立足真實的教學情境，從閱讀規律、教學規律出發，在關鍵問題上把握分寸，拿捏尺度，是整本書閱讀的當務之急。

整本書閱讀的時間：課上讀還是課下讀

閱讀教學的本質是多重對話。師生在與文本對話、與作者對話和相互對話中，溝通彼此的歷史文化語境，建構知識，形成理解。對話的基礎是有效參與，只有積極主動、有所準備地投入其中，才能保障教學效果。為此，閱讀教學離不開教師備課和學生預習，雙方事先有了準備，對話過程才會具備“共同語言”，發生思想碰撞。傳統篇章教學，一篇課文幾千字，師生準備相對輕鬆，利用碎片時間基本能夠完成。整本書的厚度非篇章可比，閱讀過程又充滿挑戰，且不說《紅樓夢》等長篇巨製，即使《老人與海》等中篇小說也多達數萬字。面對文字量少則相當於一個單元，多則堪比一本甚至幾本教材的整本書，教師遇到的首要問題就是如何保障閱讀時間。

這個問題又可以分為兩方面，一是如何保障教師自己的備課時間，二是如何保障學生的預讀時間。即使最優秀的語文老師，也不可能對所有經典作品諳熟於心；諳熟於心的，隨著人生閱歷的豐富，也有必要重讀、細讀。可以說，整本書閱讀對語文教育的客觀貢獻，就是“倒逼”不讀書的語文老師去讀，激勵愛讀書的語文老師重讀。長時間、有深度的專業閱讀，需要教師本身的努力，更要在管理層面提供保障，此處姑且存而不論。單是學生預讀的時間，就令人感到棘手：課上讀，捨不得“課時”；課下讀，周期太長，品質難以保障。有些教師為完成教學任務，不給學生充足的預讀時間，以講代讀，以練代讀。有些教師把整本書教學和篇章教學“雜糅”起來，以保證教學“進度”。有些教師緊鑼密鼓催促學生快讀、速讀，敗壞了閱讀的“胃口”。

種種捉襟見肘的情況，歸根結底來自效率崇拜和求全、求多的情結。對教學活動來說，效率和知識誠然重要，但二者終竟要服務於品質和效果。整本書閱讀有必要更新觀念，革新思路，創新方法。首先要從“課時觀”走向“課程觀”，敢於在日常教學中辟出一段獨立、完整、不受干擾的課程周期，讓學生課上、課下沉浸在書中，專注地讀、集中地讀、反覆地讀，用時間深度保障學習深度。其次，在課程周期裡，視學生興趣、能力和教學目的，統籌規劃閱讀時間。要捨得拿出課時讓學生默默讀書，更要處理好整體節奏，把內容有計劃地分解下去，確保課堂參與度和對話的品質。第三，遴選典型書目，聚焦關鍵內容，通過減少數量保障教學時間。不是什麽書都有必要納入教學視野，不是每本書都有必要讀完、教完。取《論語》《呐喊》等經得起歷史檢驗、讓學生終身受益的經典，擇要而教，能起到以少勝多的效果。

整本書閱讀的目標：為“讀過”還是為“讀懂”

有些教師對學生抱有這樣的假設：他們既不讀書，也不愛讀書。因此，整本書閱讀不要侈談“讀懂”，千方百計“哄”學生讀下來就功莫大焉。應該說，這種想法反映了語文教育的現實困境和尷尬處境，學生閱讀量和閱讀興趣普遍不高，也是客觀事實。但閱讀畢竟關係到青少年終身發展，母語教學不能隨俗俯仰，要有登高望遠的情懷和迎難而上的勇氣，僅僅把“讀過”作為教學目標還遠遠不夠，更要強調“讀懂”、“讀透”。

以四大名著而論，何謂“讀過”？“讀過”是碎片知識的淺表記憶。知道關羽臥蠶眉、丹鳳眼，騎赤兔馬，提青龍刀，過五關，斬六將，如是種種，是為知識。出身不及馬超，力戰難敵呂布，大意失荊州，引彝陵之敗，後世何以尊為武聖？則說不出所以然來。“讀過”是浮光掠影的模糊體驗。大荒山無稽崖青埂峰上的頑石幻化成通靈寶玉，在溫柔富貴鄉走上一遭——曹雪芹假托神話的敘事似有深意。但通靈寶玉究竟和賈寶玉關係如何，全書中作用如何，於主題有何意義？則一問三不知。“讀過”是茶余飯後的戲謔談資。托塔天王叫晁蓋，林衝綽號豹子頭，潘金蓮毒死了武大郎，魯提轄拳打了鎮關西……情節越奇，口味越重，記憶越深。逢人便講，興趣盎然，似有“學問”傍身。看似怯弱的林衝何以擔得起“豹子頭”的稱號？托塔天王為什麽不在天罡星之列？這些問題則懶於深究。

“讀過”本無錯。休閑閱讀，開卷有益，讀書就比不讀強。在語文教學中，“讀過”也是“讀懂”的基礎，沒有知識和體驗，何談深度理解？但“讀過”和“讀懂”畢竟不同。毫不誇張地說，做好文本分析，實現“讀懂”的目標，是語文教學的關鍵所在，是語文教師的核心價值。當然，何謂“讀懂”，本身就是難解之謎。對文學、文化作品來講，“讀懂”更是含混模糊，莫衷一是。學界當前普遍的觀念是，讀懂不是獲得某個結論性知識，形成標準化的答案，更不是陷入“還原論”的泥淖，非要追究作者原初的創作素材和動機。“讀懂”與否，關鍵在於能不能確立讀者自身對文本的“解釋性理解”，並用自洽的邏輯講說出來。故“讀懂”內隱為縝密的思維，外顯為暢達的言語，以“讀懂”為目標的整本書教學，有利於借重經典名著這塊厚實的土壤培養思維品質，也有利於同步訓練語言表達能力，使學生底蘊豐厚，見識過人，言語可采。

整本書閱讀的設計：重微觀還是重巨集觀

篇章教學注重“微觀設計”，教師聚焦文本細節，務求得出定見，再通過講授、提問、任務或討論，把自己的認知結果和認知邏輯傳遞給學生。這種設計的直接成果是大家熟知的“教案”。在教案中，教學視點傾向“正答主義”，教學流程有很強的“操控”色彩，雖然能使教師“有備”，課堂“有序”，學生“有得”，但也容易導致教師之“備”過度，課堂之“序”過嚴，學生之“得”僵化。有些教師把這種做法沿用到整本書教學，從始至終，一統到底，阻滯了自由表達和思想交鋒。讀一本書，全班共同研究有限的幾個問題，每個問題都預備了標準答案，千方百計引導學生說出來，連起承轉合都料定了。此之謂“新瓶裝舊酒”，把講課文變成了講著作。有些教師認識到整本書閱讀需要寬鬆、開放的設計，索性放棄預設，拿起書本就讀，什麽問題都研究，什麽觀點都鼓勵，這種“暢聊”“海談”的做法從一個極端走向另一個極端，也不值得提倡。

莊子《逍遙遊》有雲，小知不及大知，小年不及大年——小和大是有區別的。如果我們看到“整本書”相對於“篇章”的“大”，並且勇於拿出“大塊”時間讀書，我們的設計也應變得更“大氣”，從微觀的教學設計走向巨集觀的課程設計，從以課時教案為抓手變為以課程方案為抓手。課程方案的制定，要考慮學生的能力水準，也要考慮所教之書的特點。同樣是兩個月的時間，語錄體的《論語》和文選式的《古文觀止》，文言文的《史記》和白話文的《故事新編》，曹禺的《雷雨》和莎士比亞的《哈姆雷特》，設計的理念和方法必然有異。優秀教師首先是讀書種子，他了解名家大作的靈魂和氣質；同時也一定是教育專家，能洞察學生的認知規律。時間、書籍和學生，如同三股絲線，在教師手中編織成錦繡藍圖，引領教學實踐從容不迫、張弛有度地展開，這是整本書課程方案應追求的境界。

當然，“抓大放小”，強調教師的目光看向遠處，不能隻盯著一詞一句對錯，計較一城一池的得失，並不意味著否定課堂教學前的準備。整本書視域下的備課，應關注自身學養的提升和通權達變的能力。教師要把書讀懂讀透，對學生的興趣點和疑難問題有所了解，牢牢鎖定這堂課在方案中的位置，知曉這節課要達成的目標，如上足矣。至於授課過程，可以任意起點、任意終點、任意路徑。這樣的課堂，教師看似“無備”，實則“有備”，看似“無序”，實則“有序”，學生能從真實的對話中發現有價值的思想、生成“有用”的知識，能在無拘無束的討論中增進閱讀興趣，領悟讀寫的方法和原理，教師何必“勞神苦思，代百司之職役哉”？

整本書閱讀的實施：靠講解還是靠活動

走進教學現場，教師還要處理好講解和活動的關係。學養扎實、表達能力強的教師，總難克制講書的衝動；有些教師又過於依賴學生活動。兩種教法本身並無優劣之分，但從素養發展的角度，結合起來效果更好。

教師應該對作品的關鍵處、難解處提綱挈領地分析講解，但要注意避免不顧學生實際的“自我陶醉”。把學生發言放在前面，耐心傾聽學生的觀點，不輕易給出自己的答案，用評價學生發言吸引學生注意，從講自己對書本的理解變為講“自己對學生理解的理解”，或許是可供參考的方法。同樣，不妨拓展教學資源，豐富活動樣式，但應始終堅持以文本分析、文獻閱讀、問題探究和論文寫作等靜態活動為基礎。尤其中學階段，打著閱讀的旗號，卻無節製地開展唱歌、跳舞、觀影、看戲、演戲、演講、辯論、參觀、調查、訪問等動態活動，容易弱化學生的思維，助長學風的浮躁。需要強調的是，教師的講解不僅在課上，課後的個性化指導也非常重要。閱讀本身具有“私人化”和“個性化”的特點，在班級授課製下，教師必須關注每個學生的具體問題，給出診斷，開出“藥方”。學生活動也不僅僅發生在師生之間，教師要想方設法促進學生之間有效分享經驗，交流思想，群策群力解決問題，使合作學習真實地發生。

整本書教學過程複雜多變。何時當講，何時活動，講什麽合適，什麽活動有效，取決於教師的理論素養和直覺經驗，來自教師的持續學習和反覆實踐。有些剛從事整本書教學的老師，喜歡谘詢“我該怎樣做”，與其如此，不妨先做起來。

整本書閱讀的評價：看結果還是看過程

當前，很多學校把中、高考作為整本書閱讀唯一的評價尺度，把閱讀能力等同於應試能力，把教學目的完全定位在提升成績上。類似的想法和做法既不符合課程標準等政策檔案的要求，也誤解了學業評價的目的。中、高考的紙筆測試是終結性、選拔性的評價，滯後於學習過程，且非為改善和促進學習而設。完全依賴考試評價，將使閱讀過程中的體悟和努力黯淡無光，情感、態度、價值觀等內隱目標被架空殆盡，使學生在死記硬背和反覆操練中摸爬滾打，完全失去了整本書閱讀的應有之義，平白加重師生的負擔。為此，很多教師大力倡導過程性和表現性評價，如以“閱讀伴我成長”為宗旨，鼓勵學生廣泛閱讀感興趣的書籍，耐心細致地為學生做閱讀記錄和成長記錄，用類似“健身打卡”的方式激勵學生持續閱讀，用定期的“讀書沙龍”促進師生之間的經驗分享等。這些做法因富於教育性而值得提倡，但也因不適應激烈的應試競爭而難以持續。

客觀來講，應試訴求合情合理，教師堅持價值判斷分所當為。兼顧過程和結果，使學生成績的獲得源自素養發展，使學生素養發展能夠應對考試的挑戰，或許更具可行性。首先，把閱讀習慣納入評價。最重要的兩條，一是有意識地複述閱讀內容，二是邊閱讀、邊批注，記錄自己的閱讀發現。前者有利於掌握知識，提高記憶力和表達能力；後者有利於激發靈感，培養發現問題的能力。其次，注重寫作成果的評價。適當布置仿寫、鑒賞論文等寫作任務，並在選題、立意、結構、素材、語言等維度做好點評，以提高學生的寫作水準。第三，鼓勵學生自我評價和相互評價，不妨引入紙筆測試的內容，讓學生之間互相出題，互相檢測，互相評閱。上述評價聚焦應試和素養的“交集”，把學生短期需求和終身閱讀的關鍵能力統一起來，不失為“兩難”之中的“兩全”之策。

文章轉載自公眾號：

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作者簡介

李煜暉，北京師大二附中語文高級教師，北京師范大學博士，北京市語文骨乾教師，《高中語文課程標準》修訂課題組成員，普通高中文科實驗班課程改革課題組長。研究方向：高中語文教學，高中人文教育。獲西城區、北京市基礎教育教學成果特等獎，國家基礎教育教學成果二等獎。著有《高素質文科人才培養的實踐探索》《中華優秀傳統文化讀本》等。在知名期刊發表多篇文章。

特別鳴謝

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敦和基金會