為什麽我們做老師，隨著教學年資增長，卻不一定更專業

精彩導讀

以教師為學習共同體的課堂研究的教師培訓模式，是我近年深覺受用有啟發的教師研修模式。為何必須以教師為學習共同體展開課堂研究？因為老師即學習者，老師即學生，老師即研究學情的學生，老師才可能是專業的好老師。為何必須研究學情？因為研究學情，是我們理解學生如何學習的管道。當我們開始研究學情試圖去理解學生，就會對課堂肅然起敬，敬畏起這份職業所必需須極其努力更新的專業。

連續兩天，每天6小時的教師研修，約略是這樣的：

上午：老師分小組共同備課----文本解讀、設計學習活動、整出一課教案；

下午課程：由我給學生上課（約1-2課時），並於每個4人學生小組安排6名「學情觀察教師」，坐進學生小組，觀察與記錄學情，簡稱內觀教師；沒有進學生小組的老師，主要在全班外圍觀察，簡稱外觀教師。

內觀與外觀教師，均於觀課中記錄，課後即時匯整一手觀察資料，做出學情摘述與評述後，同組研修之內外觀教師交流、分享、研究所搜集之學情。

為什麽必須觀察學生

長期以來，我們平日對學生慣常的指稱的是：我們班、同學們、你們，帶一個班，放眼望去看到的可能始終是模糊的班級體。

學生的學習困頓，正是我們專業成長的起點。學生集體出現的學習困難，需要我們的停駐與關注；個別學生反覆出現的學習困難，我們必須以他的起點為成長的起點，展開探索尋求可能的解決之道。而這一切，都需要，去觀察學生，去看、去想，學生究竟是怎麽學的？怎麽想？卡在哪裡？我們需要提供什麽相應的專業學習支援才好？

我經常被老師們問到不少關於學生的問題，例如：不喜歡閱讀、作文寫不好、識字很慢記了又忘、常分心。當我進一步詢問老師：閱讀時，該生比較常選哪一類書？一本書在他眼前大概停駐多久？哪一類的書他翻得比較久，哪一類書從來不曾取閱？他拿到書是怎麽閱讀的？從頭讀到尾、隨意翻閱、有意義的瀏覽封面目錄選章節跳讀？老師有沒有聽過他念一頁書的經驗？

然而，老師們卻常經不起問。因為，老師比較常把學生學習發展中的速度、途徑、困難，視為問題，並認為某個教室以外的誰會知道這個問題的答案。

以我的經驗，最有機會、最能理解眼前受困學生的真實狀態，就是任教老師自己。我們必須經由比較長時、比較經常性的細致觀察，搜集來自學生本身的起點資料，接著，我們去閱讀、去請教時，才不會提出一個極為寬泛的問題。當我們泛問，再厲害的專家，也只能虛答；當我們腦中存的是模糊未經觀察與分析的學生困難，則我們能從專業閱讀獲取的協助也只能相對減少。

為什麽教師研修必須觀察學生

設定「學情觀察老師」的研修環節有幾個理由。

一、學情的重要性老師們似已深有共識，一般教師研修也常被提及，但卻顯少是教師研修的主題與形式。

二、一般教師研修論及學情，多是坐而論道強調其重要性，極少組織老師實作體驗。

三、期能扭轉內地公開課過度關注教學者的沿襲，盼對於好老師好課堂能有更以學生為學習主體的平衡判斷。四、學情如海，瞬息萬變，意蘊深厚，值得探究。

為什麽觀課必須觀察學生

課堂觀察時，我們不但觀察老師，更必須把眼睛放在學習的孩子身上。課堂觀察是把眼睛放回孩子身上的一種回歸。哪怕一節課隻觀察一個孩子，你終會發現，一個孩子整節課有無數的學情在我們眼前流動。

課堂觀察，就是聚焦定睛的實質練習。

聯想到一件往事：

記得2007年，由於我的師父趙鏡中臨時不克前往杭州上公開課，由我在完全不清楚什麽情況下，傻傻替補。當天一早，開車司機載我到一個體育場，我說司機肯定是弄錯了，一核對邀請函地址竟然無誤。

在體育館上公開課，那肯定是超乎當時台灣所有老師想象的極限。這十幾年來，我參加過不少的小學語文觀摩會、研討會、高端論壇，那次經驗，現在已經算不上什麽了。

但參與這樣的公開課，至今我仍然非常困擾，我通常能坐嘉賓席，是離學生最近的位置，但即便如此，我什麽都看不清也就什麽也沒看到。一個個學生好遠好小，沒有臉面眉目，只有側臉與後腦背影。

學生經常性的並非課堂學習的主角

後來，我也開始關注跟我一起觀課的老師。他們更多的是把眼光放在教學老師身上：教學者事先備好的一段段精美的導語、、慷慨激情的陳詞、凝練的總結。有時，寶貴的40分鐘，甚至還有教師特別的展示，朗讀、朗誦、吟誦、唱劇。更令人驚異的是老師精彩展示後，還會對著還不明白為什麽來上這一段的學生，拋出一句：此刻--應該--有掌聲。學生，都拍手了。課堂，成劇場；學生，成觀眾。

長期只看老師的教，可能產生連老師也不自覺的後遺症----

以我踐行學情工作坊的經驗，無論如何強調觀察孩子與記錄的重要性，每一次研修，都會發現：有的老師人是坐進了學生小組，坐在了學生身邊，但是，看著看著，不自覺忘了學生全去看老師了；有的老師拿起相機拍的不是學生課堂的學習影像，而是大螢幕上的課件；有的老師的筆記著記著，就停了，沒有在做任何記錄，因為，他真覺得眼前學生沒有什麽好看的（沒有看到什麽），當然也就不知道有什麽好記的。

為什麽搜集學情如此重要

近幾年開始強調實證研究，實證研究並不只是關在實驗室嚴謹操控變項、透過鋪天蓋地問卷獲取資料，等著相信電腦跑出來的統計考驗結果。實證研究的第一步，是「實」。沒有實，如何「證」？

一手觀察記錄的學情資料是教學敘事實實在在的基礎材料

這些得自課堂觀察的學情資料，是教學敘事的主要材料，教師長期撰述教學敘事，是教師行動研究的寶貴基礎資料。可惜的是，許多老師不知道教學敘事如何撰述。

為什麽教師研修必須進入同行的課堂

教師反思需要途徑與能量

教師專業發展最核心的素養是教師的反思力。反思，就是成為自己的陌生人，跳出自己冷靜審視自己。反思需要途徑與能量：向同行學習是最方便直接的省思途徑；省思的能量來自長期涓滴積累的專業閱讀與對話思辨。

向每一位同行學習

無論進入誰的課堂，每一位上課老師，都是我們的老師，同行的課堂就是我們的鏡子。觀察，是為了照見自己、看清自己。最後，我們必須從觀察所得反省自己，進而總結出自我改善的具體作法，向自己提出建議。

課堂研究是為了把每一位老師送上專業發展之路

常態性的開放課堂、公開課，目的在於將老師送上專業發展的路線，而不是評議他現在是幾分。透過課堂觀察理解老師此刻在專業發展地圖的什麽位子，如果繼續往前走，還需要什麽幫扶，能走得更遠發展得更好。

公開課是否也能是邀請同行來協助觀察與搜集學情的機會

小學語文研討活動，常見活動組織方，在教學者「獻」完課後，立刻進入評課專家、教研員「評」課環節，並沒有安排評課者或是所有觀課者與任教者有任何確認、討論、商議等交流。同在現場，我也感受得到千百聽課老師，期待著評課者隨之而來的精辟評議。彷佛教育與學習，平面到只剩一種範式。

重點不在上述的活動形式好不好的問題。而是，某種意義上，公開課能不能是：這麽難得，有這麽多老師來看，利用這一次，邀請大家一起來替我搜集學情、建立個別學生學習過程的一手資料。

常態性的公開課是否也能是建立學情資料庫的寶貴機會

觀課時，無論是內觀或外觀老師。都盡可能坐到離所觀察對象最近的位置。當老師進到學生小組，觀察一個學生整節課在小組的生存狀態，記下一個學生在小組是如何與別人以語言、肢體、表情進行知性的、社會性、情感性的互動與交流。我們一定會同時搜集到成熟的、中斷的、甚至沒有開啟的小組合作等相關學情。

這些一手資料非常寶貴，他讓我們得知學生合作的起點能力、常見的困境、較難化解的合作歧異、學困生在小組難以避免的較艱難的生存狀態。甚至，深入觀察才讓我們驚訝的終於明白：合作並非一種能力，在課堂合作更像是綜合、高階的複合能力。

有了記錄自學生一手的合作學習的學情，我們甚至能利用取自學生互動的語言樣本、富含肢體與表情的錄像片段，慢下來與孩子一起回顧與認識：怎樣是良性的互動語言、姿態？樣例中的哪個學生，當初如果怎麽說，這個中斷的交流，其實，完全可以良性的持續下去。

學生是我們的老師，因為：未知學，如何教？

很多時候，學生做不到、做不好（如，合作學習），是因為我們自己當老師對所期待的學生能力（如，合作學習）認識不清、指導不到位。但，常讓人遺憾的是，卻也常聽到老師們說：我的學生一合作就亂套，他們沒有能力分組合作學習。

為什麽不提供特定觀察紀錄表

每當我對培訓學校提出我給學生上課時，須於學生小組安排學情觀察教師，且全體教師共同觀課後，學情觀察教師需分享在學生小組所搜集學情。擔任學情觀察的老師們，總著急焦慮的詢問校方：有沒有特定的觀察表或記錄格式？否則，我們怎麽知道你要我們觀察什麽？紀錄什麽？分享什麽？

雖然，我在台灣讀研時修習過四學分的「課堂觀察」課程，在台灣擔任教學輔導老師期間也受過「觀課前會談」、「課堂觀察」、「觀課後回饋會議」等訓練。但，我自己培訓教師的初始課程，決定不提供觀察表，有以下三個理由：

一，只要我提供任一種觀察表，老師們就會隻將注意力放在被指定的焦點行為、特定問答、教師動線、次數畫記等觀察重點。亦即，指定老師特定的觀察焦點，有時無異簡化課堂，無助課堂全貌的認識。

二，我想讓老師知道，觀課分享並非完成別人的要求，何況平日我們在課堂也不會有人來告訴我們該看什麽、怎樣看。

三，期待培訓後，老師能充分體驗課堂訊息龐雜、瞬息萬變的整全特質。

有人杏壇一待，數十年如一日；有人教學年資數十年，卻不進而退。就怕老師面對課堂習以為常。老師應警醒自詢課堂裡自己的一雙眼究竟要看什麽，有什麽好看。總之，比起由我下指導棋要求老師觀察這紀錄那，不如讓老師們，都親歷一次在茫茫學情中泅泳，學會抽絲剝繭自我尋繹如何認識與理解學情。

為什麽老師對於觀察與分享學情會焦慮緊張

要求老師進小組觀察、記錄並報告學情，日日身處課堂的老師為什麽會緊張焦慮？

這非常值得思考：這是否顯示一線老師，經常宣示自己與地氣相接，但我每聽此說，內心總難免浮現空洞感。當老師的我們雖置身課堂其實既宿命又無奈。

因為，在課堂我們必須忙著教學，應付甚且對付學情都快要措手不及，有時甚至有命懸一線氣數用盡的衰竭感。哪來力氣兼顧一個個小組的學情，甚至關注小組裡一個個學生的思路與表達，更遑論研究學情。

我於2016年2月任教滿三十年退休前，仍切身感受教師身處課堂的困頓與艱難：我們明明天天鎮守課堂身處學情，卻又經常毫不知情。

我常想，為什麽我們當老師，隨著教學年資增長，卻不一定更專業。當然其中有諸多原因，但教學年資的專業意義，至少表示我們日日身處課堂，每天每節與學生浸潤於課堂，共學共生活，我們理應不比相關學者與專家更不解學情。可惜的是：實則不然。這顯示我們可能長期缺少對課堂學情的關注意識與認識策略。

觀察課堂研究學情----有意識、得方法、去實踐

老師在課堂本已是忙碌的教學者，若要兼顧敏銳的學情觀察，對教師實具挑戰。但也正因如此，更彰顯出教師培訓時，融入學情研究的價值與作用。

首先，老師在課堂須有理解學情的「意識感」，這是教學邁向專業的第一步；其次，既然現實課堂很難同步兼顧教學實施與敏覺學情，正因是限制，更須突圍，方能邁向專業。

如果教師研修後，老師對把握學情有專業意識感，又能習得體察學情的策略，擁有研究學情的能力，回到自己的課堂便能逐步趨近教學即研究，教師即研究者的專業境界。

但，其實觀察課堂的不只是眼睛耳朵，而是心與腦。

我們用什麽來觀察課堂？無疑，課堂觀察看起來是用眼觀察用耳傾聽，但是其實一切都是大腦在費心詮釋看的意義。觀察者是以既有的觀點與理論觀點兩個參照系統在解釋所觀察的意義。

第一個參照系統是觀察者所信所知。觀察者會以已知已信去選擇看到什麽，去組織所觀察的事件或現象間的關係。觀察需要注意，注意必然是有選擇性的，尤其是自然情境中的觀察，更是。我們相信什麽重要，會左右、決定我們最終看到什麽。

第二個參照系統是理論。理論有助於拓寬我們的已知與信念，理論經常挑戰與翻覆我們的既定與認定，理論有助於更好的理解眼前的現象。行為理論與建構主義不是對立的，認知取向與情意取向，群性與個性之間也不是二分的。

帶著已知，也帶上理論知識進課堂，邊觀察邊思考：學生展現在我們眼前的學習過程的意義是什麽？這些理論在我的課堂的這幫學生真實互動的互補意義是什麽？

思考這些，會讓我們的課堂觀察開始有了真正的內涵。

後 記

不少老師問我：三十年教學生涯，有沒有過職業倦怠？

我認為，除非，享有極為特殊待遇的老師，或有那麽一絲可能沒有職業倦怠感。教師這種勞力密集、超限服務、難令所有家長滿意，由不得你卻又動輒得咎的職業，怎麽可能沒有職業倦怠！

身為卑微的小學老師，三十年不讓自己淪為倦怠的生存之道，就是：讓職業成專業。而課堂觀察是教師成為專業的重要必備能力之一。

來源：校長高參